Resumen
El presente estudio se ocupa de la modificación de las conductas agresivas en los niños escolares. Son muchos los motivos generadores de conductas agresivas en el aula y en el patio de la institución educativa.
Es por eso, que siendo el aula y el patio de la institución, donde se promueven las actitudes y habilidades sociales básicas del aprendizaje, es importante controlar las conductas agresivas que se manifiestan física y verbalmente, ya sean burlas o menosprecios, que buscan la humillación intencionada a quien va dirigida; los gestos desafiantes que están en el límite de la conducta agresiva física y esta última; alteradoras del normal desarrollo del proceso educativo (aula y patio de recreo).
En tal sentido, es importante contar con un Programa Educativo de prevención e intervención que permita atenuar este tipo de conductas agresivas que perjudican los buenos hábitos de convivencia y desenvolvimiento social de los niños en el aula y el patio.
El sistema preventivo Sigma, se encuadra dentro del enfoque psicológico humanista, es una propuesta que acoge y valora a los educandos brindándoles afecto y confianza en un clima de familiaridad, donde el niño desarrolla sus potencialidades por el aprecio que va surgiendo de sí mismo, lo que favorece el desarrollo de su autoestima.
CAPITULO I
Planteamiento metodológico
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A. Planteamiento del problema
Hoy en día el estudio del ser humano debe hacerse desde una perspectiva integral, es decir Biológica, Psicológica, Social y Espiritual, habiéndose redescubierto que es esta última dimensión el eje del comportamiento humano, en tanto involucra la dimensión filosófica, existencial, moral, valorativa y religiosa, que optimizada -sin descuidar los otros elementos o dimensiones-, se constituye en una forma de vida, que conducida por el recto camino del bien, el amor y el respeto al prójimo conlleva a la realización humana, la convivencia en armonía con los demás, con Dios, así como aplicarse, como un eficiente y eficaz sistema preventivo contra las conductas inadecuadas que se presentan en el patio, como sustentamos en la presente investigación.
Al respecto, Worchel, S. y Shebilske, W. (1998)[1], refieren que en los años cincuenta comenzó el movimiento humanista, corriente psicológica que sostiene que son los pensamientos, deseos y sentimientos hacedores de personas únicas, básicamente buenas, dignas, creativas para encontrar su verdadero potencial y procurar logros sociales positivos. Agregando que el estudio de la personalidad debe incluir las virtudes humanas, como el amor, la alegría y el crecimiento personal. Entre los pioneros de este enfoque psicológico tenemos a Carl Rogers, Abraham Maslow y Rollo May.
En el proceso enseñanza aprendizaje, los docentes se enfrentan a una serie de comportamientos de los alumnos, que afectan este proceso, tales como: hiperactividad, problemas de aprendizaje, relación docente alumno, conductas agresivas, métodos y técnicas inadecuados para el estudio, falta de motivación, etc.
El presente estudio se ocupa de la modificación de las conductas agresivas en los niños escolares. Son muchos los motivos generadores de conductas agresivas en el aula y en el patio de la institución educativa. Las conductas agresivas pueden ser entendidas como «Actitudes que demuestren cierta hostilidad hacia los demás a través de conductas físicas agresivas o mediante un lenguaje de insultos y amenazas» [2]
Esas conductas agresivas, adoptadas por el niño, muchas veces son adquiridas en su entorno familiar y en su ambiente escolar «provocando en el niño respuestas agresivas» [3]
Generalmente, los niños agresivos son aquellos que han sufrido malos tratos por parte de sus padres u otros familiares o personas con las que tienen cierta dependencia, estas carencias afectivas son incorporadas en el repertorio comportamental del niño. «(…) el 27% de los niños en el mundo manifiestan una conducta agresiva»[4]
Es por eso, que siendo el aula y el patio de la institución, donde se promueven las actitudes y habilidades sociales básicas del aprendizaje, es importante controlar las conductas agresivas que se manifiestan física y verbalmente, ya sean burlas o menosprecios, que buscan la humillación intencionada a quien va dirigida; los gestos desafiantes que están en el límite de la conducta agresiva física y esta última; alteradoras del normal desarrollo del proceso educativo (aula y patio de recreo). Para efectos de la presente investigación las conductas agresivas se han subdividido en dos subvariables: maltratos físicos (empujones, golpes con los pies y las manos) y psicológicos (burlas, apodos e insultos).
En tal sentido, es importante contar con un Programa Educativo de prevención e intervención que permita atenuar este tipo de conductas agresivas que perjudican los buenos hábitos de convivencia y desenvolvimiento social de los niños en el aula y el patio. Es necesario precisar que el escenario donde los alumnos exhiben con mayor realismo sus conductas agresivas dentro del colegio es el patio a la hora del recreo, toda vez que la presencia del docente en el aula durante las horas de clases, de alguna manera inhibe la exhibición de las mismas. Ese es el escenario de actividad diagnóstica y donde se observarán los resultados de la implementación del programa preventivo y de intervención acotado.
El sistema preventivo Sigma, se encuadra dentro del enfoque psicológico humanista, es una propuesta que acoge y valora a los educandos brindándoles afecto y confianza en un clima de familiaridad, donde el niño desarrolla sus potencialidades por el aprecio que va surgiendo de sí mismo, lo que favorece el desarrollo de su autoestima.
Al mismo tiempo el sistema preventivo a través de la razón, ayuda a los niños a ver las cosas desde un punto de vista razonable o aceptable tomando en cuenta sus intereses y preferencias, para que el niño tome sus propias decisiones, las mismas que deben ser coherentes y permitan al niño ser capaz de controlar su propio comportamiento.
Muchas veces profesores agotan medios y estrategias para poder controlar las conductas agresivas de los niños tanto en el aula como en el patio, una situación similar encontramos en la Institución Educativa Privada Sigma de la ciudad de Juliaca donde al parecer es necesario reformular las acciones preventivas y correctivas. Las estrategias alternativas de castigos, insultos, amenazas, y/o anotaciones en la agenda, han demostrado su ineficacia para el control de las conductas agresivas, dan cuenta de la utilización de algunos profesores de una pedagogía repetitiva, sin logran crear un clima favorable en el ambiente escolar.
Ante esta situación, sustentamos que el Programa Educativo basado en el Sistema Preventivo sigma denominado «AMIGO», de naturaleza preventiva y correctiva, contribuye a la modificación de las conductas agresivas de los alumnos de educación primaria que se forman en la Institución Educativa Privada Sigma de Juliaca, logrando crear un clima más favorable y respetuoso en las relaciones profesores-alumnos y entre alumnos, optimizando la confianza y buenos hábitos entre los mismos.
En concordancia con el planteamiento del problema presentamos el siguiente sistema problemático:
1. Problema general
¿De qué manera el Programa Educativo AMIGO basado en el Sistema Preventivo Sigma influye en la modificación de conductas agresivas de los alumnos del quinto grado de educación primaria de la IEP. Sigma de Juliaca?
2. Problema específicos
- 1. ¿Cuáles son los tipos y las características de las conductas agresivas de los niños durante el recreo?.
- 2. ¿Cuál es el nivel de incidencia de las conductas agresivas de los niños durante el recreo?.
- 3. ¿Existen diferencias entre los niños del grupo control y los del experimental respecto a las conductas agresivas que presentan durante el recreo?.
B. Importancia del estudio
Teóricamente el estudio pretende comprobar el nivel de aplicabilidad que tiene el Programa Educativo AMIGO basado en el Sistema Preventivo Sigma en la modificación de conductas agresivas de alumnos del quinto grado de educación primaria de la IEP. Sigma de Juliaca, dotando a la vez al mismo de mayor evidencia empírica, proponiendo alternativas para mejorarlo.
Socialmente el impacto lo tendremos en los alumnos que reciben este programa, quienes verán mejoradas sus relaciones interpersonales, de estudio, aprender a controlar sus comportamientos agresivos, canalizar y aprovechar sus energías psicológicas y espirituales para su realización plena.
El cambio promovido en el alumno repercutirá en un mejor manejo de las actividades académicas por parte de los docentes y en la unión y felicidad familiar.
Asimismo permitirá que otros investigadores e instituciones educativas sigan profundizando estos estudios a fin de mejorar la calidad educativa y el capital humano que forman, como también perfeccionar las tácticas y estratégicas, los métodos y las técnicas que optimicen el programa en el tiempo.
Objetivos del estudio
1. Objetivo General:
Establecer el nivel de efectividad del Programa Educativo AMIGO, en la modificación de conductas agresivas de los alumnos del quinto grado de educación primaria de la IEP Sigma de Juliaca.
2. Objetivos específicos
1. Deducir los tipos y las características de las conductas agresivas de los niños durante el recreo.
2. Establecer el nivel de incidencia de las conductas agresivas de los niños durante el recreo.
- 3. Establecer y analizar las diferencias entre el grupo control y el experimental respecto a las conductas agresivas que presentan los niños durante el recreo.
- C. Sistema de hipótesis
H1 : «La aplicación del programa educativo AMIGO, influye en la modificación de las conductas agresivas en los alumnos del quinto grado de la Institución Educativa Privada Sigma de Juliaca».
H0 : «La aplicación del programa educativo AMIGO no influye en la modificación de las conductas agresivas en los alumnos del quinto grado de la Institución Educativa Privada Sigma de Juliaca».
- D. Variables e indicadores
CAPITULO II
Marco teórico
- A. Antecedentes / Estado de la cuestión
Núñez (1978), realiza una investigación, titulada «Rasgos de Agresión y Ansiedad en niños de clase socio-económica baja a través del test de la Figura humana y el test de Dibujo de la Familia»[5].
En esta investigación; se estudió los rasgos de agresión y ansiedad a través del test de la Figura humana y el test de Dibujo de la familia. La muestra fue 50 niños de ambos sexos de primer y segundo grado de primaria de pueblos jóvenes de un nivel socio-económico bajo. Encontrándose que:
· Los varones son notablemente más agresivos y ansiosos que las mujeres.
· En lo referente a rasgos de agresión se observa en la muestra que el rasgo que se da con mayor frecuencia es brazos largos, lo que indica que existe gran tensión en el ambiente en el que se desenvuelve el niño, lo que genera una necesidad de agredir.
· En cuanto a rasgos de ansiedad se observa en la muestra que el rasgo que se da con mayor frecuencia es el sombreado parcial de la cara, lo que refleja ansiedades específicas refiriéndose a los rasgos que han sido sombreados.
Chong (1986), realiza una investigación, titulada «Castigo físico e Indicadores Emocionales en niños: Un estudio a través del Dibujo de la figura humana».
En esta investigación; se estudió el castigo físico como método disciplinario y su repercusión en el desarrollo emocional de los niños. La muestra fue de 60 niños y sus respectivas madres, provenientes de una zona marginal de Lima. Así mismo se elaboró un cuestionario para indagar el uso del castigo físico por las madres y se utilizó el test del Dibujo de la figura humana, según la lista de Indicadores Emocionales válidos de E. M. Koppitz, para evaluar la perturbación emocional en el niño. Los resultados de esta investigación demostraron que:
· Existen diferencias significativas en el número de indicadores emocionales entre los niños castigados y los que no reciben castigo físico, encontrándose que el grupo de niños castigados tiene un mayor número de indicadores emocionales que el grupo de niños no castigados. Debido a que en el grupo de niños castigados existe un número importante de niños que presentan 3 o más indicadores emocionales.
· Analizando el tipo de indicadores emocionales, se aprecia con mayor frecuencia el sombreado del cuerpo y/o extremidades, brazos cortos y omisión del cuello en el grupo de niños castigados físicamente.
· La interpretación del sombreado del cuerpo y/o extremidades, según la autora, sugiere la existencia de ansiedad referida al cuerpo, es decir, ansiedad por las diferencias y funciones corporales.
· Los brazos cortos en la figura humana parece reflejar la dificultad del niño para conectarse con el mundo circundante y con las demás personas. Esto puede estar asociado a la tendencia al retraimiento e inhibición de los impulsos.
· Según la autora tanto la ansiedad como la timidez, tendencia al retraimiento y dificultades en el contacto social son respuestas en un grupo importante de niños ante las presiones del ambiente, las cuales se ven incrementadas por la presencia del castigo físico.
· Otro indicador emocional frecuente es la omisión del cuello, la que se interpreta como una dificultad de los niños para lograr un buen control interno de sus impulsos y acciones.
· El test del DFH es un instrumento útil para la detección rápida de perturbación emocional en los niños.
En la Tesis de Montoya M., Celfa V. (1995), que lleva por título: «Programa experimental de dinámicas de grupo para mejorar el comportamiento de los alumnos del segundo año del colegio Nacional Mixto Diurno Felipe Santiago Estenos de Chaclacayo», se llega a la conclusión que los alumnos que recibieron orientación con la dinámica de grupos de Carl Rogers, mejoraron en su comportamiento y autoconcepto, y los que recibieron orientación con el método tradicional bajaron en su conducta y autoconcepto. La causa para mejorar el comportamiento, en este caso, sería la Dinámica de grupo propuesta por Carl Rogers, ya que se encuentra relación entre el método de Dinámica de grupo y el logro de un mejor comportamiento y autoconcepto de los alumnos[6]
Arana (1997), realiza una investigación titulada «Rasgos de Personalidad que caracterizan a los niños maltratados en comparación a los niños no maltratados».
En esta investigación: se estudió los rasgos de Personalidad que caracterizan a los niños maltratados a través de un cuestionario de Personalidad, el ESPQ. La muestra estuvo formada por niños de 6 a 8 años de edad de primer y segundo grado de un colegio estatal de la provincia constitucional del Callao. Los resultados muestran que:
· Los niños maltratados tienden a ser o sentirse emocionalmente afectados en relación a los niños no maltratados que tienden a estar emocionalmente estables, tranquilos.
· Los niños maltratados tienden a ser calmados, poco expresivos, cautos en comparación a los niños no maltratados que son excitables, impacientes, no inhibidos.
· Los niños maltratados comunican que tienden a conducirse sobriamente, en cambio los niños no maltratados son entusiastas y confiados.
· Los niños maltratados tienden a ser cohibidos, tímidos, sensibles en relación a los niños no maltratados que son emprendedores, sociables.
· Los niños maltratados tienden a ser aprehensivos, inseguros presentando sentimientos de culpabilidad, mientras que los niños no maltratados tienden a ser confiados, severos, seguros de sí.
· Los niños maltratados tienden a sentirse frustrados, presionados en comparación a los niños no maltratados, que son relajados, tranquilos.
En la tesis de Cabanillas D., María E. y Mesones V., Lourdes J. (2000), titulada «Sistema Preventivo de Don Bosco y el comportamiento social educativo y religioso en los alumnos del C.E Parroquial Salesiano Rosenthal de la Puente», se llega a la conclusión de que la influencia del Sistema Preventivo incrementa el comportamiento religioso y la responsabilidad en los alumnos, con los medios de la caridad cristiana para que practiquen el bien y huyan del mal, animarlos a la frecuencia sacramental, inspirarles el amor a la virtud y promover la devoción a María Auxiliadora y al Papa[7]
- B. Bases teóricas y científicas
1. Juan Vecchi.
La experiencia preventiva de Bosco está hecha para educar, para intervenir intencionalmente en la vida de los muchachos más necesitados de afecto, cultura, trabajo y evangelización y poder iniciar en ellos un proceso de crecimiento y maduración de sus potencialidades para culminar con el «buen cristiano y honrado ciudadano», meta de su intervención. Esta experiencia la realiza Don Bosco con jóvenes normales y con jóvenes con dificultades: marginados, vagabundos, pandilleros, un poco díscolos; y a todos ellos logró promocionarlos integralmente.
1.1. ¿Qué es prevenir?
El sentido de la prevención en la experiencia educativa, tiene los siguientes significados:
Anticiparse para que en el joven no prevalezcan situaciones o hábitos negativos tanto materiales como espirituales. Implica iniciativas y programas por parte de los educadores para dirigir los recursos de la persona del joven todavía sano, hacia una vida digna.
Desarrollar las fuerzas interiores del joven, las que le brindarán la capacidad de autonomía para que sepa liberarse de la ruina, de la deshonra, de toda experiencia negativa.
Crear una situación general positiva en la vida de los jóvenes (en la familia, en la escuela, entre los amigos, en las actividades…) que estimule, sostenga y desarrolle la comprensión de sí mismo, que dé el gusto por el bien, por los valores.
Estar presente entre los jóvenes (asistencia) para evitar todo lo que puede tener resonancia negativa en sus vidas; todo lo que puede deteriorar la relación educativa. Este es el aspecto de protección y de disciplina de lo preventivo.
Liberar las ocasiones de tener experiencias negativas, destructoras de la autenticidad de su personalidad. Ocasiones negativas que superan las fuerzas normales de los muchachos, esto no significa encerrarlos en un ambiente protegido sino aplicar las fuerzas de los jóvenes a experiencias positivas.
1.2. Pilares del sistema preventivo SigmaEl sistema preventivo sigma se sostiene en tres columnas que articulan la construcción de la persona de cada estudiante.
1.2.1. La Razón
Es el conocimiento profundo de la condición juvenil para poder intervenir en ella, sobre todo descubriendo las potencialidades del joven para activar su maduración: Es ser comprensible, razonable, en el diálogo con los jóvenes. Es valorar la vida, tener sentido crítico, autonomía y dignidad; es favorecer el proceso de personalización, socialización e inserción.
1.2.2. La Religión
Toda actividad educativa es evangelizadora aunque no se proponga explícitamente, ya que la vida y las actitudes de los educadores no pueden estar contra el evangelio. Refleja la profunda conexión entre fe y cultura, haciendo ver que las más altas aspiraciones humanas encuentran en Cristo su modelo. Por último el objetivo final de la educación es el encuentro con Dios, de todos los hombres y por tanto el crecimiento del joven es tan grande que puede alcanzar niveles exigentes de calidad humana y cristiana.
1.2.3. La Amabilidad
En EIE (2001)[8] se define la amabilidad como un amor educativo hacia el joven, a su medida, tal que es capaz de promoverlo, de hacerlo crecer hasta su propia madurez y por tanto de respetar su autonomía. De esto tiene que ser consciente el joven, tiene que sentirse bien querido por sus educadores y muy consciente de lo que ellos quieren de él. La presencia de los educadores está cargada de paternidad y familiaridad en un clima que encuba la maduración de la personalidad del joven. A esto también se denomina «caridad pedagógica».
Sin familiaridad es imposible la amabilidad, sin tal demostración no puede surgir la confianza que es condición previa de educación. Se trata de una cercanía grata para la relación educativa, la que produce seguridad interior y sostiene el esfuerzo por superarse y liberarse. La ternura de la amabilidad apoyada por la religión y la razón está presente e interactúa en todo el proceso educativo, dándole una sólida unidad metodológica.
1.2.4. Ambiente educativo preventivo
Además de estos pilares, es muy importante el clima educativo que se crea en el ambiente escolar, se destacan unas características peculiares del estilo educativo:
1.2.5. El criterio preventivoEn cuanto que todas las propuestas educativas son experiencias altamente positivas que les ayudan a amar el bien, a sentirse dignos de sus conductas positivas, de sus valores éticos. Esto ayuda a los jóvenes a superar los riesgos y las situaciones de peligro. El educador está convencido en la fuerza de bien presente en todo joven, por muy difícil y necesitado que sea, en sus potencialidades, dinamismos y aspiraciones.
1.2.6. El ambiente educativoEl clima sereno y familiar ejerce un fuerte impacto educativo. Allí los jóvenes son protagonistas de su propia maduración, estimulados por el espíritu de familia que brindan los educadores, por la racionalidad y flexibilidad, por el esfuerzo y trabajo diario pero sobre todo por la alegría.
1.2.7. La relación educativa personalReconoce la individualidad e historia personal de cada joven. Destaca un clima de familiaridad respetuosa y confiable entre educadores y educandos; la capacidad de acogida, de diálogo, la confianza y simpatía, a la vez la exigencia y seriedad en los compromisos y responsabilidades.
1.2.8. La presencia-asistenciaEs importante el tipo de presencia de los educadores entre los jóvenes, que llegan a compartir toda la vida escolar juntos y sin rechazarse, por el clima de amistad y grata compañía que estimula a prevenir experiencias negativas. Una presencia que estimula a la emulación en los valores. Los educadores no son vigilantes sino estimulantes compañeros de camino.
1.2.9. Experiencia de fe y compromiso cristianoEn EIE (2001)[9], se afirma que la experiencia educativa es tan fuerte que se complementa con la experiencia de fe. Todo lo educativo está abierto a la fe y viceversa, por lo que los compromisos y deberes marcan la vida ciudadana y cristiana de una manera armónica y sin conflicto.
El sistema preventivo lleva a disponer de tal modo el ánimo de los jóvenes, que sin ninguna presión, secundan la labor educativa. No se usa medios coercitivos sino la persuasión y la amabilidad. Así los educadores se muestran como amigos que buscan el verdadero bien de los jóvenes y los animan al cumplimiento de sus deberes. No caben las decisiones represivas y la imposición de castigos que no sean razonables y justos. El estilo represivo sólo acostumbra a obrar obligados por la fuerza.
1.2.10. Amplitud del sistema preventivo Sigma
Este Sistema educativo se expresa con un estilo de vida y de acción, una forma de pensar y obrar en el educador, al que denominamos «espíritu cristiano» y que se vive como:
«Metodología pedagógica»; que se caracteriza por estar presente entre los jóvenes, compartiendo sus vidas, su mundo, su cultura para que ellos puedan gustar después las propuestas educativas. Muy atentos a los valores. Es una acogida que transforma, que promociona con un ambiente positivo, entretejido de relaciones personales con la presencia animadora y activa de los educadores y con el protagonismo de los jóvenes.
«Propuesta de evangelización juvenil»; que va al encuentro de los jóvenes donde viven, que lee y valoriza positivamente el patrimonio natural y sobrenatural que cada uno posee. Que les propone una forma fácil, gustosa, peculiar e impactante de vida cristiana. Todo esto está tipificado por unos valores juveniles y evangélicos que alimentan la «espiritualidad juvenil».
En EIE (1999)[10] sobre la «Experiencia de espiritualidad», se refiero que, debido a que la fuente y centro de la tarea educativa es la experiencia del amor de Dios Padre que precede a toda criatura con su cariñosa providencia; la acompaña con su presencia y la salva dando su propia vida. Esta experiencia educativa es de caridad pastoral, que dispone al educador a acoger a Dios en los jóvenes, convencido de que en ellos Dios ofrece la gracia de encontrarse con El; y llama a servirlo en ellos. Por eso la convicción, de que toda vida del joven, aún la más pobre, compleja y precaria, tiene en sí misma, por la presencia del Espíritu, la fuerza de liberación y la semilla del Reino de la Salvación.
Con esta amplitud del sistema preventivo afrontaremos la investigación que nos hemos propuesto para percibir el potencial de su fuerza en atenuar y prevenir la agresividad de los niños a favor de su maduración.
- 2. Programa Educativo AMIGO
El Programa de intervención basado en el Sistema Preventivo Sigma (Anexo 1), ha sido diseñado por las autores de la presente investigación para prevenir y modificar las conductas agresivas que presentan los alumnos del Quinto Grado «A» de primaria de la I.E.P. Sigma de la ciudad de Juliaca.
El Sistema Preventivo Sigma es nuestra fuente pedagógica para realizar la presente intervención educativa, que tuvo una duración de tres meses (agosto, setiembre y octubre) siendo el objetivo general el logro que los niños modifiquen sus conductas agresivas a través del Sistema Preventivo: razón, religión, amor.
El Aula, patio son los momentos compartidos con los alumnos y en los que se implementó el programa, que se detalla a continuación:
En el mes de agosto, los objetivos fueron: que los niños manifiesten un clima de confianza, compañerismo y solidaridad en el aula. Las estrategias utilizadas fueron: a) Lecturas guiadas; b) Diálogo sobre el entorno familiar de los alumnos; c) Biografía de Jesús; d) Limpieza del patio; e) Las dinámicas y juegos en el patio; f) Preparación para un retiro espiritual, g) Elaboración de la carta a un amigo.
En el mes de setiembre, los objetivos del programa se centraron en el respeto de la opinión de sus compañeros, con un clima de confianza y solidaridad para el aula, a través de las siguientes estrategias: a) Exhibición de un video sobre la vida de Jesús; b) Lectura guiada sobre ¿Quién es tu amigo?; c) La campaña Solidaridad Compartir; d) composición y exposición de un Mural sobre los «Derechos de la Mujer» en el patio para estimular la responsabilidad, puntualidad y dedicación las actividades que se asignaba; e) Oración, lectura y canción, en las mañanas, escritos en su agenda; f) Los juegos recreativos: Adivinanzas y Dinámicas; g) La pastoral mediante la oración y compartir el tema «La familia testigo del espíritu»; h) La jornada Padres – Hijos mediante la oración, juegos canciones, y dinámicas de reflexión.
En el mes de octubre, los objetivos del programa se centraron en lograr en el aula asumir una aptitud de admiración y respeto por el Señor Jesús como ejemplo de vida, mediante el uso de a) Dibujos, anécdotas, trabajo social y la preparación de un mural con sus trabajos de investigación; b) Participación en el patio en las distintas actividades; c) Participación en comisiones para recoger las envolturas o residuos; d) Participación en las actividades de la iglesia; e) Exhibición de un video de la» Vida de José»; f) Participación en actividades sobre el «Día de la Familia».
3. Conducta agresiva
Para esclarecer este punto parece oportuno recordar la procedencia de la palabra agresión. Originalmente en latín el término aggredior-aggredir significaba avanzar, acercarse, moverse, activamente hacia algo.
Más tarde, parece que hacia el siglo XVIII, el vocablo comienza a utilizarse para expresar el inicio de una discusión o el movimiento con intención de dañar.
De esta forma la palabra agresión pierde su sentido primitivo amplio de establecer conexión o contacto con un propósito amistoso u hostil, para quedar reducida a su connotación más negativa que es el que actualmente suele prevalecer.
De ahí que la palabra agresividad produzca una respuesta de rechazo, ya que implica el contacto con el otro desde una postura de fuerza cuya finalidad es producir un cambio en el poder físico, intelectual o espiritual. Lo cierto es que gran parte de nuestros actos son una mezcla de aspectos positivos y negativos de la agresión (Rollo May).
Implica destrucción, humillación y opresión a partir de actos o palabras expresadas de forma directa o bajo formas sutiles (chistes, ironías, indiferencia, etc.). En su forma más extrema llega a la violencia que es una manifestación física y abierta de la agresividad.
La agresividad en los niños se caracteriza por:
- Excesos de cólera
- Actos de desobediencia ante la autoridad y las normas del hogar.
- Amenazas verbales.
- Daños a cosas materiales
- Deterioros en la actividad social y académica por episodios de rabia.
- Discusiones con algún miembro de la familia o escuela.
- Gritos.
- Molestar a otros integrantes de la familia o escuela.
- Mostrarse iracundo o resentido.
- Pleitos.
Si estas características se presentan en una frecuencia, intensidad y duración adecuadas podemos pensar que se trata de un patrón conductual.
De la premisa que las conductas agresivas tienen su origen y mantenimiento en el seno familiar, el «Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sociológicas de Venezuela», de corriente cognitiva conductual, ha elaborado una serie de recomendaciones para obtener un buen estilo de crianza y educación de los hijos, estas son:
- Comunicación frecuente y satisfactoria entre padres e hijos.
- Comunicación frecuente y satisfactoria entre profesores y alumnos.
- Incentivar la colaboración mutua entre los alumnos.
- Demostraciones efectivas de afecto.
- El compartir en el aula.
- Estimular la confianza y la amabilidad.
- Propiciar la afectividad.
- Establecer en forma clara y precisa los deberes y derechos de cada uno de los alumnos y exponer la responsabilidad de asumir las consecuencias de los actos cometidos.
- Aplicar de forma adecuada el binomio afecto-autoridad.
Si emite conductas agresivas, las siguientes indicaciones ofrecen sugerencias:
- Un niño debe aprender que cualquier conducta agresiva es inaceptable.
- Evite utilizar expresiones en contra del niño, tales como «eres malo, malvado, insoportable, etc.»
- Refuerce positivamente cuando se comporta en forma correcta y amable con los demás.
- Prestar especial atención a su conducta en situaciones grupales y esté listo para intervenir en caso necesario.
3.1. Consecuencias de la Conducta AgresivaAlgunos niños con problemas emocionales serios, al mostrar conductas agresivas o desafiantes, que incluso llegan a representar un peligro para los demás, son expulsados de la clase (Terman et al.,1996). Hay más niños que niñas con estas características, y es más probable que provengan de familias de bajo ingreso que de familias de clase media o alta (Achenbach et al., 1991). Los niños con problemas emocionales serios tienen más probabilidades que los niños con discapacidades de que se les atribuya un problema relacionado con alguna discapacidad durante la secundaria. Sin embargo, la mayoría de estos niños empieza a mostrar señales de su problema emocional en la escuela elemental (Wagner, 1995).
Los expertos en problemas emocionales y de comportamiento dicen que cuando estos niños después de haber sido canalizados a un programa externo de apoyo regresan a un salón de clases regular, el maestro y el educador especial deben dedicar mucho tiempo a ayudarlo en su proceso de adaptación y aprendizaje (Hocutt, 1996). Esto significa pasar varias horas a la semana, durante varias semanas para que uno o dos estudiantes logren hacer una transición efectiva a un salón de clase regular. Entre más severo sea el problema, será menos probable que la reinserción en el aula funcione. (Wagner, 1995).
4. Psicología del niño de 10 a 11 años de edad
Los niños de edades comprendidas entre siete a los once, se encuentran según Papalia, Diane E., Wendkos O., Sally y Duskin F., Ruth (2001)[11], en la etapa que los psicólogos denominan niñez intermedia es fundamental entender este período dado que nos ocupamos de niños del quinto año de primaria de edades comprendidas entre los 10 y 11 años de edad, por lo que nos detenernos en las características de su desarrollo.
4.1. Desarrollo Motor
Si siguiéramos a un grupo de niños en su camino de regreso de la escuela a la casa, veríamos que algunos de ellos corren o saltan, otros caminan por los bordes de la acera, otros se balancean hasta que saltan, tratando de romper las marcas de la distancia, aunque en ocasiones se rompen un hueso.
Algunos de estos chicos llegarán a su casa, comerán algo ligero y saldrán de nuevo a la calle. Trataran de jugar a la pelota, patinar, montar en bicicleta, dependiendo de la estación, la comunidad y el niño. Otros, especialmente aquellos cuyos padres trabajan fuera de casa, pueden permanecer en la escuela en programas organizados para después de clases; sin embargo, muchos niños entran a la casa después de salir del colegio y no vuelven a salir. En lugar de practicar nuevas destrezas que estiren sus cuerpos, se sientan frente al televisor o a la computadora a jugar o chatear. Cuando hablamos de desarrollo motor en la niñez intermedia, debemos mirar muy de cerca a cada niño por separado.
Durante estos años, las habilidades motrices de los niños suelen mejorar continuamente. Los chicos son cada vez más fuertes, rápidos y con mejor coordinación, y encuentran un gran placer en poner a prueba su cuerpo y las nuevas destrezas que han aprendido.
4.2. El Juego Rudo
Cuando se pasa cerca de un par de chiquillos que se revuelcan uno sobre el otro, a menudo no se puede decir con precisión si están peleando o jugando, fijándose nada más en la expresión de sus rostros. Cerca del 10% del juego libre en la edad escolar está formado por el juego rudo, una actividad vigorosa que incluye luchas, golpes y estrelladas, con frecuencia acompañado de risas y gritos.
El tipo de juego es aporte del legado evolutivo del ser humano. A diferencia del juego simbólico, que es distintivo de las personas, el juego rudo se describió primero en los monos, también parece ser universal, ya que se presenta en la niñez temprana y hasta la adolescencia.
Los antropólogos sugieren que el juego rudo evolucionó como una práctica de las destrezas utilizadas para pelear y cazar (Symons, 1978). En la actualidad sirve a otros propósitos, además del ejercicio físico. Existe una función social: los niños se acostumbran a tener amigos cercanos con quienes luchan, posiblemente porque confían en que sus amigos no se volverán agresivos durante el juego. El juego rudo también los ayuda a evaluar su propia fuerza en comparación con la de otros chicos. En nuestro medio la cantidad de juego rudo por lo general disminuye entre las edades de siete y once años.
4.3. Deportes Organizados
Muchos niños, cuando superan la etapa del juego rudo y comienzan a jugar con reglas, se concentran en deportes organizados, dirigidos por adultos. Millones de niños menores de 14 años forman parte de equipos deportivos fuera de la escuela, pero tres de cada cuatro chicos que comienzan a practicar algún deporte entre los seis y siete años se retiran alrededor de los 15.
Con demasiada frecuencia, padres y entrenadores presionan a los niños para practicar durante muchas horas concentrándose en ganar y no en el placer de jugar el partido, critican las capacidades de los niños u ofrecen sobornos para hacerlos trabajar bien (R.Wolf, 1993). Todas estas tácticas desalientan a los niños en lugar de animarlos a participar. Para ayudarlos a mejorar sus destrezas motrices, los programas atléticos organizados deben ofrecer la oportunidad de ensayar diferentes deportes, de modo que el entrenamiento sirva para desarrollar destrezas y no para ganar partidos, e incluir a tantos niños como sea posible en lugar de concentrarse en unos cuantos.
4.4. Factores que influyen en el progreso escolarLa experiencia escolar de los niños afecta y se ve afectada por todos los aspectos de su desarrollo: cognoscitivo, físico, emocional y social. Además de las características propias de los niños, cada nivel del contexto de sus vidas, desde la familia inmediata, pasando por el salón de clase, hasta los mensajes que reciben de su medio cultural influye n en la calidad de los resultados escolares. A continuación presentaremos este conjunto de influencias.
4.5. El niño
La mayoría de los niños, para la época en que comienzan la escuela, han desarrollado un impresionante conjunto de habilidades que les ayudan a tener éxito. Ellos pueden diseñar y usar estrategias para aprender, recordar y solucionar problemas. Pueden usar el idioma para demostrar lo que saben hacer y responder preguntas, discutir ideas y buscar ayuda. También se vuelven más capaces de distribuir el tiempo y hacerse responsables de sus obligaciones. No obstante, algunos niños están mejor preparados para la escuela que otros. Las diferencias en la habilidad cognoscitiva son importantes, pero factores de temperamento, actitudes y emocionales también afectan el ajuste de los niños a la escuela y su habilidad para responder en ella.
Evidentemente para tener el mejor logro académico, un niño no necesita ser amable y colaborador pero si estar atento en clase. Un chico que se esmera, presta atención y participa activamente tiende a proyectar una mejor impresión y es más probable que logre notas más altas. Un buen informe del rendimiento escolar, a su vez, refuerza el comportamiento y el esfuerzo positivos. Como los patrones del comportamiento en el aula parecen establecerse desde el primer grado, el primer año de educación formal ofrece una «ventana a la oportunidad» para que padres y maestros ayuden a un niño a formar buenos hábitos de aprendizaje.
4.6. La familia
Los padres no necesitan ser los maestros de sus hijos para influir en su educación. Para que los chicos triunfen, les brindan un sitio para estudiar y les dan sus textos y útiles escolares, establecen e insisten en el cumplimiento de horarios para comer, dormir, y hacer las tareas, controlan cuanta televisión ven, lo que hacen después de la jornada de clase, demuestran interés por la vida de los chicos en la escuela hablando sobre lo que pasa allí, los problemas y triunfos de sus hijos, y en muchos casos se vinculan a las actividades escolares. Los padres también influyen en el logro escolar con la manera como motivan a sus hijos y con las actitudes que les transmiten, condiciones que, a su vez, pueden recibir la influencia de la cultura y del nivel socioeconómico.
¿Cómo motivan los padres a sus hijos para que se desempeñen bien? Algunos usan medios extrínsecos (externos) –dar a los niños dinero o premios por lograr buenos resultados, o castigarlos en caso contrario-. Otros animan a sus hijos a desarrollar sus propios motivos intrínsecos premiándolos por su habilidad y esfuerzo. La motivación intrínseca parece más efectiva. En realidad, algunos educadores sostienen que inclusive los premios deben darse con cautela, ya que pueden desviar el objetivo de la propia motivación del niño hacia la necesidad de complacer a los demás (Aldort, 1994). En un estudio de 77 niños de tercer y cuarto grado, quienes se interesaron en el trabajo mismo alcanzaron mejores resultados que aquellos que solamente buscaban ganar el curso o recibir la aprobación de sus padres (Miserandino, 1996).
Los estilos de paternidad pueden afectar la motivación. En un estudio, los chicos de quinto grado con mejores logros tenían padres democráticos. Estos pequeños se mostraron curiosos e interesados en aprender; les agradaban las tareas que implicaban retos y disfrutaban resolviendo problemas por si solos. Los padres autoritarios, que recordaban a sus hijos hacer el trabajo, lo supervisaban muy de cerca y se basaban en una motivación extrínseca, tendieron a tener hijos con bajos resultados. Tal vez ese control externo socava la habilidad del niño para confiar en su propio criterio acerca de lo que necesita para alcanzar el éxito. Los hijos de padres permisivos, que no se involucraban ni parecían interesarse en el trabajo de los chicos, también mostraron tendencia a logros bajos (G. S. Ginsburg & Bronstein, 1993).
Como este fue un estudio correlacional, no se pueden sacar conclusiones acerca de la dirección de la causa. Los padres de los niños con menores resultados pueden recurrir a chantajes y amenazas y pueden sentirse obligados a asegurarse de que el trabajo quede hecho, mientras que los padres de los niños motivados y exitosos pueden no sentir la necesidad de ofrecer premios ni castigos o de tomar un rol activo de supervisión.
4.7. Actitudes y creencias de los padres
Los niños no solo se ven afectados por lo que los padres hacen , sino por lo que piensan, los padres que consideran que fuerzas externas son las responsables de su destino –y comunicaban esa creencia a sus hijos- pueden tener hijos con menos confianza en sí mismos, con menos automotivación, menos persistentes y con menos éxito en su trabajo escolar.
4.8. El niño en la familia
Aunque los niños en edad escolar pasan menos tiempo con sus padres que con sus compañeros, las relaciones con los primeros siguen siendo las más importantes. La cultura influye en las relaciones y en los roles de la familia, incluyendo la importancia de la familia extendida.
La estructura de la familia y la atmósfera de esta son dos componentes importantes del ambiente familiar. En sí misma, la estructura de la familia tiene menos influencia que la atmósfera del hogar, la cual incluye el nivel emocional y el bienestar económico.
El impacto del trabajo de la madre depende de factores como edad, sexo, temperamento y personalidad del niño; si la madre trabaja tiempo completo o parcial; como se siente con respecto a su trabajo; si tiene un compañero que la apoye, y el estatus socieconómico de la familia y la clase de cuidado que el niño recibe. Los roles de la familia del padre parecen ser tan importantes para el cómo los roles del trabajo; La incomodidad de los conflictos del rol familia-trabajo puede afectar a sus hijos.
Los padres que viven en condiciones de pobreza persistente pueden ser menos capaces de ofrecer a sus hijos una disciplina efectiva y de brindarles supervisión y apoyo emocional.
En la actualidad, muchos niños en diversas partes del mundo están creciendo en estructuras de familia no tradicionales: con uno de los padres, familias mixtas de homosexuales y lesbianas y familias encabezadas por los abuelos u otros parientes. A pesar de la preocupación pública con los niños que viven con padres homosexuales, los estudios no han encontrado efectos nocivos, aunque aún es muy temprano para dar conclusiones casi definitivas.
Las reacciones de los niños ante el divorcio dependen de varios factores, que incluyen edad, género y adaptabilidad; la manera como los padres manejen la situación, el contacto con el padre que no tiene la custodia del hijo y las circunstancias que rodean el nuevo matrimonio de un padre. Algunos niños presentan efectos negativos a largo plazo por el divorcio de sus padres.
Los hijos que viven solamente con uno de los padres o en familias mixtas están en riesgo de tener un progreso escolar más bajo y otros problemas. En las familias con un solo padre, estos efectos parecen estar bastante relacionados con los bajos ingresos.
El divorcio puede debilitar los vínculos afectivos con los abuelos (por lo general, los paternos) y los nietos. Los hermanos ejercen una poderosa influencia entre sí, bien sea directamente (a través de su interacción) o indirectamente (a través de su impacto en la relación de cada uno de ellos con los padres).
Los roles y la responsabilidad de los hermanos en las sociedades no industrializadas son más significativos y estructurados a través de la vida, que en las sociedades industrializadas.
4.9. El niño en el grupo de los compañeros
Los grupos de compañeros por lo general están integrados por niños similares en edad, sexo, etnia y estatus socioeconómico, y que viven cerca.
El grupo de compañeros tiene varias funciones positivas en el desarrollo: ayuda a los niños a desarrollar destrezas sociales, les permite poner a prueba y adoptar valores independiente de los padres, les da un sentido de pertenencia y fortalece el auto concepto. Un efecto negativo es el estímulo del conformismo; otro es la segregación racial, que puede reforzar los prejuicios.
La popularidad influye en la autoestima. Los comportamientos que afectan la popularidad pueden derivarse de las relaciones de la familia y pueden definirse a nivel cultural. Los niños que son rechazados por sus compañeros corren el riesgo de padecer problemas emocionales y de comportamiento.
La amistad implica el compromiso mutuo y la actitud de toma y dame. Por lo general, los amigos son de la misma edad, sexo y tienen intereses comunes. La intimidad y estabilidad de las relaciones aumenta durante la niñez intermedia.
Los niños altamente agresivos tienden a causar desagrado. Los muchachos son agresivos más directamente, pero es más probable que las niñas manifiesten una agresión relacional.
La niñez intermedia es un período en el que aparece el abuso. Por lo general los abusadores son varones; las víctimas pueden ser niños o niñas. Tanto los abusadores como las víctimas son impopulares. Las víctimas tienden a tener destrezas atléticas deficientes y baja autoestima.
4.10. Salud Mental
Los problemas emocionales y de comportamiento entre los niños en edad escolar han aumentado desde mediados de la década de 1970. Los desórdenes comunes incluyen la fobia a la escuela (una forma de desorden de ansiedad por separación), comportamiento teatral y depresión en la niñez.
Las técnicas de tratamiento por lo general incluyen psicoterapia individual, terapia de familia, terapia el comportamiento y terapia con medicamentos.
Como resultado de las presiones de la vida moderna, mucho niños están experimentando una niñez reducida y estresante. Una fuente de estrés es el traslado frecuente. Los niños tienden a preocuparse por su seguridad personal, sus resultados escolares y la salud.
Los niños adoptados tienen mejor capacidad que los demás para superar el estrés. Factores relacionados con la personalidad, familia, experiencia y grado de riesgo están asociados con la habilidad para recuperarse de circunstancias infortunadas.
En términos generales estos niños se caracterizan por presentar una personalidad equilibrada, siempre están en contacto con el ambiente adulto y tratan de adoptar una personalidad de un pre adulto o un pre adolescente.
Son dueños de sí mismos y de sus habilidades, despreocupados, susceptibles y gustan llamar a la razón a los problemas sociales de la realidad, les gusta andar en grupo y defenderlo, juzgar a sus padres y compararlos con los padres de sus compañeros, son sinceros al describir a sus maestros, prefieren los misterios, libros ilustrados, historietas, la conspiración, la magia, practicar el culto a los héroes, tienen un cierto rechazo hacia el sexo opuesto por no compartir sus juegos e inquietudes son competentes, uno contra el otro luchan entre si empujándose y golpeándose mutuamente y con lenguaje grosero, son selectivos en algunos gustos de vestir desordenado y desaseado, no les gusta trabajar obligadamente. Las emociones más usuales de un niño de 10 a 11 años son las de ser simpáticos, felices, generosos, francos, abiertos, tranquilos, amables, equilibrados, sinceros, amistosos, etc.
Cuando no se controlan, suelen estallar de pronto con iras o cólera, son ligeros de manos; pero no solo golpean con los puños sino que también dan puntapies, y hasta muerden o a veces gritan o abandonan la habitación en medio de furiosos insultos y patadas en el piso.
Les gusta realmente la escuela, que la clase sea motivada que le despierte su interés
La maestra tiene importancia para el, generalmente la respeta y con frecuencia acepta su palabra, aún más que la de los padres constantemente repite en casa lo que la maestra ha dicho en clase es sumamente consciente del aspecto físico de la maestra muchas veces suele decirle «mamá» a la maestra sin darse cuenta.
- C. Definición de términos básicos
- Actividades escolares (recreo y clases).- Conjunto de actividades o comportamientos inherentes al alumno en el salón de clases propias del proceso enseñanza aprendizaje durante el dictado de clases (evaluaciones, desarrollo de tareas, etc.) y otros comportamientos como el juego durante el recreo.
- Apodos.- Son otras conductas de agresión verbal, Muchas veces los niños son llamados por los sobrenombres, con el afán de hacer sentir mal a su compañero.
- Burla.- Es una conducta de agresión verbal empleando palabras soeces, con el afán de hacer sentir o menospreciar a la persona que no era de su agrado. Mediante gestos, muecas.
Ejemplo: La manera de como caminaba, hablaba, la manera de comer, imitaciones, Etc, burlándose de algún defecto físico.
4. Conductas agresivas.- Un modo de actuar de los niños caracterizada por una frecuencia, intensidad y duración adecuados expresado en contacto con el otro desde una postura de fuerza (expresiones verbales, maltrato físico y psicológico) cuya finalidad es producir un cambio en el poder físico, intelectual o espiritual.
5. Efectividad del programa.- Nivel de logros (en este particular caso de la modificación de las conductas agresivas) que se obtienen como consecuencia de aplicar el programa educativo Amigo.
- 6. Empujones.- Ejercer fuerza física hacia la otra persona haciendo perder el equilibrio y muchos de las veces se caen al piso los niños, con el fin de causar un daño al niño.
- 7. Golpes con las manos.- Ejercer física con las muchas de las veces causando lesiones. En los brazos de los niños o cualquier parte del niño.
- 8. Golpes con los pies.- Ejercer fuerza con los pies muchas de las veces causando lesiones en las piernas de los niños o cualquier parte inferior del niño.
- 9. Grosería o Insultos.- Cuando los niños se sentían ofendidos ellos respondían con insultos.
- 10. Grupo control.- Grupo de sujetos (alumnos del quinto grado de primaria «B») que poseen las mismas características del grupo experimental pero que no están sometidos a la aplicación de la variable independiente (Programa educativo Amigo), este grupo se mantiene bajo las condiciones normales u ordinarias de desenvolvimiento durante el recreo.
- 11. Grupo experimental.- Grupo de sujetos (alumnos del quinto grado de primaria «A») que poseen las mismas características del grupo control pero que están sometidos a la aplicación (influencia o efectos) de la variable independiente (Programa educativo Amigo), con el propósito de evaluar los efectos que tiene sobre este grupo (variable dependiente: conductas agresivas).
- 12. Maltrato físico.- La fuerza física cotidiana o cíclica que ejerce el alumno agresor en forma de golpes, empujones, patadas, en algunos casos con objetos ocasionando dolor fuerte o leve, heridas, moretones, cortes o dislocaciones en el agredido.
- 13. Maltrato psicológico.- El grado de control y avasallamiento de la personalidad que ejerce el alumno agresor mediante manifestaciones verbales (rebajar, insultar, ridiculizar, castigos), intimidación con miradas, gestos, gritos, amenazas, impedirle cultivar amistades, desprecio, etc, en el agredido.
- 14. Modificación de conductas.- Cambio de las conductas agresivas que presentan los alumnos por conductas prosociales aceptables dentro del código de comportamiento que debe exhibir el alumno Sigma,. Estas conductas deben estar caracterizadas por el respeto mutuo a la dignidad de los otros alumnos y de si mismo, sustentadas en los tres pilares del Sistema Preventivo Sigma: Razón, Religiosidad y Amabilidad.
- 15. Programa educativo AMIGO.- Programa de intervención basado en el Sistema Preventivo Sigma, desarrollado por las investigadoras, orientado a la prevención y modificación de las conductas agresivas de los alumnos del 5º grado de primaria de la I.E.P. Sigma.
11. Sistema preventivo SIGMA.- Sistema creado por la Institución Cristiana, sustentado en la pastoral educativa de la Iglesia como de representativos educadores cristianos, sirve para educar, para intervenir intencionalmente en la vida de los niños y niñas más necesitados de afecto, cultura, trabajo y evangelización y poder iniciar en ellos un proceso de crecimiento y maduración de sus potencialidades para culminar con el «buen cristiano y honrado ciudadano». Se le puede considerar como un sistema caracterizado por anticipación, desarrollo, construcción de la persona, presencia estimulante, mesura en las exigencias, ayuda personal para superar los momentos difíciles con resultados positivos, mientras se prepara para el futuro.
CAPITULO III
Metodología
- A. Nivel y tipo de investigación
Es una investigación aplicada, causal, que utiliza el diseño cuasiexperimental de Series cronológicas con repetición de estímulo, con un enfoque predominante cuantitativo[12]
Aplicada porque nos va a permitir conocer el nivel de efectividad que tiene el Programa Educativo AMIGO en la prevención y modificación de conductas agresivas que presentan los alumnos del quinto grado de educación primaria de la IEP Sigma de Juliaca, implementar mejoras en el programa y a partir de este conocimiento proponer su uso para la modificación de conductas agresivas.
Causal en tanto se estudia la relación e influencia de la variable independiente (Programa Educativo AMIGO) en la variable dependiente (Modificación de conductas agresivas).
Diseño de Series cronológicas cuasiexperimentales con repetición de estímulo por cuanto se utilizan dos grupos que no han sido asignados al azar, sino que han sido tomados tal y como se presentan como consecuencia de la aplicación inicial de la Prueba Proyectiva de Personalidad «Test de la figura humana», a través de la cual se seleccionó a los nueve niños de cada una de las Secciones «A» y «B» del Quinto Grado de Primaria de la IEP Sigma de Juliaca, que presentaron el más alto índice de conductas agresivas durante el recreo.
Estos alumnos a su vez se subdividieron en dos grupos, manteniéndose intacto cada grupo, según sus secciones. Para los efectos del estudio, los alumnos de la Sección «A» conformaron el grupo experimental (G1) y el otro, Sección «B», el grupo control (G2).
Este diseño se caracteriza, por cuanto a ambos grupos se les a aplicado una preprueba con varias postpruebas con repetición (administración, aplicación) del tratamiento experimental (variable independiente, estímulo), el estudio se realiza por un período de tres meses (Agosto, Setiembre y Octubre 2008), las postpruebas permiten establecer mediciones repetidas y a la vez comparativas con la preprueba de cada grupo, así como entre las postpruebas finales de ambos grupos. Esto último permite verificar la eficacia del Programa Educativo AMIGO. El diseño obedece al esquema siguiente (Figura Nº 3.1.):
Figura Nº 3.1.
Esquema del Diseño Cuasiexperimental con pre prueba,
post prueba y grupos intactos
- B. Población y muestra del estudio
1. Población
El estudio se realizó en la IEP Sigma de Juliaca que en el 2008 cuenta con 493 alumnos (primaria y secundaria), de los cuales 219 son de primaria, 43 pertenecen al quinto grado (22 del quinto «A» y 21 del quinto «B»), con edades entre 10 a 11 años (Tablas 3.1 y 3.2.).
Tabla 3.1.
Total de alumnos matriculados en el 2008 en el
Colegio Sigma
Tabla 3.2.
Población de alumnos del Quinto Grado de Primaria del
Colegio Sigma
- Muestra
La muestra es no probabilística, se definió mediante la aplicación de la prueba proyectiva de Karen Machover (Test de la figura humana) y el registro anecdótico de conductas. De un total de trece (13) alumnos del Quinto Grado «A» y doce (12) del Quinto Grado «B» de La IEP SIGMA, se seleccionaron sólo los nueve (9) alumnos que presentaron los más altas frecuencias de conductas agresivas que incluían sus diversas variantes de expresión física y psicológica. La muestra está constituida, tal y como se detalla a continuación (Tabla 3.3.):
Tabla 3.3.
Muestra de alumnos del Quinto Grado de Primaria del
Colegio Sigma
- C. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación
-
1. Métodos
Deductivo inductivo. Deductivo debido a que se va a someter a prueba (valorar la efectividad) el programa educativo AMIGO, basado en el Sistema Preventivo SIGMA. Inductivo, porque a partir de los resultados este Programa se podrá aplicar a los demás alumnos del mismo Colegio y de otras instituciones para prevenir y modificar conductas agresivas que presenten los alumnos de educación primaria.
- 2. Técnicas e Instrumentos
Para la recolección de información se utilizaron las siguientes técnicas e instrumentos (Tabla 3.4.):
Tabla 3.4.
Técnicas de recolección de información
|
TÉCNICAS |
INSTRUMENTOS |
|
Test proyectivo de personalidad |
|
|
Observación |
|
|
Entrevista |
Entrevista a los profesores de los alumnos del quinto grado, secciones «A» y «B». |
2.1. Test de la figura humana
El test de la figura humana ha sido elaborado y dotado de validez y confiabilidad por su autora Karen Machover y otros investigadores, de presente vigencia para comprender la personalidad de niños y personas adultas[13]
Este test se basa en el fundamento teórico del esquema corporal que se proyecta a través del dibujo y sirve como instrumento para revelar las dimensiones internas de la personalidad que generalmente no puede evaluarse de manera directa por la complejidad que presenta la misma.
El dibujo es una Proyección del concepto y de actitudes que se tienen hacia otras personas, hacia el medio, hacia la imagen del yo ideal y hacia sí mismo.
La mayoría de psicólogos psicoanalíticos informan que el dibujo de la figura humana refleja las necesidades y conflictos inconscientes del sujeto, los mecanismos de defensa en su desarrollo e identificación sexual.
El test Machover puede ser administrado de forma individual o colectiva.
La técnica del dibujo se basa en el supuesto de que la personalidad no se desarrolla en el vacío, sino en el pensar, sentir y moverse de un cuerpo, determinado[14]
En términos generales, el dibujo de la persona, representa la expresión de sí mismo, o del cuerpo en el ambiente, lo que expresa se podría caracterizar como la imagen corporal. «La imagen corporal se puede definir como una reflexión compleja de auto consideración dentro de este concepto quedan el cuerpo, sus productos y necesidades[15]
Las técnicas proyectivas implican una orientación y enfoque dinámico del análisis de la personalidad.
«Las técnicas proyectivas conciben la personalidad como una configuración de procesos relacionados entre sí, y no como una mera enumeración de capacidades o factores»[16]. (Bell, J.C. (1936,115).
El análisis o diagnóstico a partir del Dibujo de la Figura Humana (DFH) se realiza a partir de los rasgos o características del dibujo del niño, que se constituyen en Indicadores Emocionales (IE) de la agresión, Koppitz (1968), «Los Indicadores Emocionales (IE) son signos clínicos que reflejan actitudes y características subyacentes de los niños en el momento de realizar sus DFH. Los IE no son mutuamente excluyentes; varios IE revelan sentimientos y preocupaciones iguales o similares, y una misma actitud puede ser expresada por diversos IE».
Entre los principales indicadores emocionales de agresión en el niño tenemos el Disgusto, resentimiento, exasperación o indignación; actitud ofensiva en general; sentimientos de venganza hacia quienes son percibidos como causantes de agravio; ataques verbales o físicos; furia resultante de la frustración. En la Tabla 3.5. se presentan los principales Indicadores Emocionales de la agresión en los niños, que se reflejan en el Dibujo de la Figura Humana.
Tabla 3.5.
Principales Indicadores emocionales de la agresión
en el Dibujo de la Figura Humana
|
Indicadores Emocionales |
| Ojos bizcos o desviados |
| Dientes |
| Trazos rígidos y fuertes |
| Dedos en punta |
| Brazos largos o demasiado cortos |
| Manos grandes |
| Figura desnuda, genitales |
| Sombreado parcial de la cara, cuerpo y/o extremidades |
| Omisión del cuello |
Esta prueba se aplicó al inicio y al final del experimento.
- Registro Anecdótico.
Es un registro de observación de conductas, consiste en anotar en términos de conducta observable todo lo que ocurre en una situación específica, durante un periodo de observación, en este caso de las conductas que emiten los alumnos del quinto grado de la IEP SIGMA de Juliaca, también se le conoce como registro continuo.
Los instrumentos utilizados son: lapicero y una libreta de apuntes. Tres investigadores aplicaron este registro a fin de otorgarle confiabilidad al conjunto de conductas registradas. Se requiere de concentración, vitalidad y mucha habilidad para registrar lo más cercanamente posible las conductas que se exhiben durante el recreo, con orden, sentido y significado. Este registro se aplicó inmediatamente después del Test de la figura humana a los 18 alumnos del quinto grado (9 del grupo control y 9 del grupo experimental).
2.3. Registro de Eventos
Es un registro de observación de conductas, se sustenta en el registro anecdótico, pues del total de conductas registradas con la técnica anterior, se han tomado las más saltantes, una vez identificadas se ha procedido a aplicar el registro de eventos.Los eventos corresponden a conductas puntuales en el tiempo, es decir durante el período o sesión, ya sea de pre o post prueba, después de listar las conductas (por ejemplo, empujar, Tirar, palmear, etc.), entonces se pueden medir a través de la frecuencia con que estas se presentan en estas sesiones de observación.
Los instrumentos utilizados son igualmente: lapicero y fichas donde aparecen los números que identifican a cada sujeto, las conductas que se miden y mediante el sistema de papelotes se van registrando la aparición o exhibición de las mismas.
Tres investigadores aplicaron este registro a fin de otorgarle confiabilidad al conjunto de conductas registradas. Se requiere de concentración, vitalidad y mucha habilidad para registrar lo más cercanamente posible las conductas que se exhiben durante el recreo, con orden, sentido, coordinación y significado. Se realizaron cuatro registros de eventos, uno de preprueba y tres de postprueba para cada uno de los grupos (control y experimental).
- Entrevista
Se aplican dos tipos de entrevistas estructuradas, una dirigida a ambos docentes al inicio de la investigación y otra a su culminación. La entrevista estructurada se caracteriza por cuanto el entrevistado es sometido a una batería de preguntas que han sido previamente definidas (predeterminadas, preparadas), en concordancia con las necesidades de la investigación para valorar los efectos de la variable independiente, esto es, la disminución o no del comportamiento agresivo de los niños.
Es muy importante para los entrevistadores concentrarse en las respuestas de los docentes. La principal ventaja de esta técnica está en que proporciona una información muy completa y da pié a un planteamiento analítico.
La primera entrevista (Anexos Nº 2 y 3) consta de 8 preguntas, se aplica a ambos docentes del quinto grado de primaria, secciones «A» y «B», al inicio de la investigación, mes de julio. Las preguntas están referidas a la antigüedad y experiencia del docente, valores observados en los alumnos, tipos y origen de las conductas agresivas que presentan los niños, dialogo con los alumnos, medidas adoptadas ante el comportamiento agresivo e interés de los padres por la formación de sus hijos.
La segunda entrevista (Anexos Nº 4 y 5) consta de 4 preguntas, se aplica a ambos docentes del quinto grado de primaria, secciones «A» y «B», al final de la investigación, mes de octubre. Las preguntas están referidas a los valores observados en los alumnos, tipos de conductas agresivas observadas, dialogo con los alumnos y relación con los niños durante el año.
- D. Procedimiento de recolección de datos
Para la recolección de datos revisamos previamente diferentes fuentes de investigación que se adecuaran a nuestro trabajo de investigación, teniendo como resultado lo siguiente:
Las técnicas que nos permitiría desarrollar nuestro trabajo de investigación como el Test proyectivo de personalidad donde utilizamos el instrumento de el Test de la Figura Humana.
Otra técnica es la Observación, y utilizamos los instrumentos como el Registro Anecdótico y Registro de Eventos.
Y también utilizamos la Técnica de La Entrevista a los profesores del 5to grado «A» y «B»
- E. Diseño de organización, procesamiento y análisis de datos
Para efectos de la organización (tabulación), procesamiento y análisis de se utilizarán técnicas de análisis cuantitativas (provenientes de la estadística descriptiva e inferencial) y cualitativas (de interpretación).
- Análisis Cuantitativo
- Estadística descriptiva
Se consideran la media aritmética, mediana, moda, varianza, rango desviación estándar, valor mínimo, valor máximo y error estándar.
Tabla Nº 3.6.
Pruebas de análisis:
Estadística descriptiva
- Estadística inferencial
1.2.1. Prueba de Hipótesis
Se utiliza la Prueba t. Esta, es una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí de manera significativa respecto a sus medias. Se simboliza con una t.
Se aplica cuando la investigación utiliza una hipótesis de diferencia entre los grupos. La hipótesis de investigación propone que los grupos difieren significativamente entre sí y la hipótesis nula propone que los grupos no difieren significativamente.
La comparación se realiza sobre una variable. Si hay diferentes variables, se efectuarán varias pruebas t (una por cada variable), aunque la razón que motiva la creación de los grupos puede ser una variable independiente. Por ejemplo, un experimento, como es el caso de la presente investigación, donde a uno se le aplica el estímulo experimental y el otro grupo es de control.
El nivel de medición de la variable de comparación es de intervalos o razón. El valor t se obtiene utilizando la siguiente fórmula:
En realidad el denominador es el error estándar de la distribución muestral de la diferencia entre medias.
Para saber si el valor t es significativo, se aplica la fórmula y se calculan los grados de libertad. La prueba t se basa en una distribución muestral o poblacional de diferencia de medias conocida como la distribución t de Student. Esta distribución se identifica con los grados de libertad, los cuales constituyen el número de maneras en que los datos pueden variar libremente. Son determinantes, ya que nos indican qué valor debemos de esperar de t, dependiendo del tamaño de los grupos que se comparan. Cuanto mayor número de grados de libertad se tengan, la distribución t de Student se acercará más a una distribución normal y usualmente, si los grados de libertad exceden los 120, la distribución normal se utiliza como una aproximación adecuada de la distribución t de Student.
Los grados de libertad se calculan así:
Una vez calculados el valor t y los grados de libertad, se elige el nivel de significancia y se compara el valor obtenido contra el valor que le correspondería (tabla de la distribución t de Student). Si el valor calculado es igual o mayor al que aparece en la tabla, se acepta la hipótesis de investigación. Pero si es menor, se acepta la hipótesis nula.
- Análisis cualitativo
- Test de Karen Machover
Se emplea el análisis especializado del profesional en psicología, para detectar los rasgos de agresividad de los alumnos, tanto del grupo control como del experimental, en concordancia con lo establecido en el marco teórico.
- Entrevista a docentes
Se efectúa un análisis de las respuestas dadas por los docentes a las preguntas consignadas en las entrevistas, que relacionadas con los propósitos de la investigación.
- Programa Educativo AMIGO
El análisis se realiza al reporte, estructurado en tres momentos por las investigadoras sobre lo acontecido durante la ejecución del programa y efectos en los alumnos.
CAPITULO IV
Conclusiones y recomendaciones
- A. Presentación de resultados de interpretación y resumen
- Test de la Figura Humana
- Grupo Experimental
1.1.1. Dibujos de la Figura Humana correspondiente al Grupo Experimental – Quinto «A» (Pre Prueba O1). FIGURAS 1 AL 9.
A continuación aparecen los dibujos de la figura humana elaborados en la etapa de preprueba por los niños (alumnos) del quinto grado «A» (grupo experimental), consignados con los números 1 al 9. Son característicos los rasgos en los trazos que denotan de las conductas agresivas de maltrato físico y psicológico, antes de la aplicación del programa educativo AMIGO.
1.1.2. Dibujos de la Figura Humana correspondiente al Grupo Experimental – Quinto «A» (Post Prueba O4). FIGURAS 1 AL 9.
A continuación aparecen los dibujos de la figura humana elaborados en la etapa de postprueba por los niños (alumnos) del quinto grado «A» (grupo experimental), consignados con los números 1 al 9. Los rasgos en los trazos que denotan de las conductas agresivas de maltrato físico y psicológico, han disminuido significativamente como consecuencia de la aplicación del programa educativo AMIGO.
- Grupo Control
1.2.1. Dibujos de la Figura Humana correspondiente al Grupo Control – Quinto Grado «B» (Pre Prueba O5). FIGURAS 1 AL 9.
A continuación aparecen los dibujos de la figura humana elaborados en la etapa de preprueba por los niños (alumnos) del quinto grado «B» (grupo control), consignados con los números 1 al 9. Son característicos los rasgos en los trazos que denotan de las conductas agresivas de maltrato físico y psicológico, antes de la aplicación del programa educativo AMIGO.
1.2.2. Dibujos de la Figura Humana correspondiente al Grupo Control – Quinto «B» (Post Prueba O6). FIGURAS 1 AL 9.
A continuación aparecen los dibujos de la figura humana elaborados en la etapa de post prueba por los niños (alumnos) del quinto grado «B» (grupo control), consignados con los números 1 al 9. Son característicos los rasgos en los trazos que aun manifiestan conductas agresivas de maltrato físico y psicológico, antes de la aplicación del programa educativo AMIGO.
En las Tablas Nros 4.1. y 4.2., observamos que al comparar ambos grupos, quizás no se pueda apreciar a cabalidad, los cambios que se han producido en los mismos, pero existe una evidente diferencia entre los dibujos de los niños del grupo experimental (pre prueba y post prueba).
Al comparar la fase de pre prueba y post prueba del grupo control -Tablas Nros 4.1. y 4.2.- encontramos que los trazos –indicadores- que dan cuenta de la existencia de conductas agresivas se han acentuado en esta última fase, no encontrándose diferencias, muy por el contrario se demuestra que la no intervención de un programa de disminución de esta alta tasa de conductas agresivas, es lo que ha permitido este incremento.
Tabla Nº 4.1.
Comparación entre el Grupo Experimental y el Grupo Control:
Fase de Pre prueba
|
Indicadores |
GE |
GC |
|||||
| Trazos fuertes y jaspeados |
8 |
7 |
|||||
| Cabello cargado y revoltoso |
9 |
8 |
|||||
| Manos en racimo de uva y fuertemente sombreado |
5 |
6 |
|||||
| Adornos terminados en punta |
3 |
4 |
|||||
| Dientes sobresalidos |
1 |
3 |
|||||
| Boca en línea recta |
2 |
1 |
|||||
|
Manos y pies en punta |
9 |
8 |
|||||
|
Total |
37 |
37 |
|||||
Al comparar las fases de post prueba de ambos grupos (control y experimental), Tablas Nros 4.1. y 4.2, encontramos que los trazos de los dibujos del grupo control que denotan agresividad –indicadores- son más evidentes que los que presenta el grupo experimental, lo que permite inferir que el programa educativo AMIGO de intervención, orientado a la prevención y modificación de las conductas agresivas de los alumnos del 5º grado de primaria de la IEP Sigma, ha obtenido los logros esperados en la disminución de conductas agresivas.
Tabla Nº 4.2.
Comparación entre el Grupo Experimental y el Grupo Control:
Fase de Post prueba
|
Indicadores |
GE |
GC |
|||||
|
Trazos fuertes y jaspeados |
4 |
7 |
|||||
|
Cabello cargado y revoltoso |
4 |
5 |
|||||
|
Manos en racimo de uva y fuertemente sombreado |
2 |
4 |
|||||
|
Adornos terminados en punta |
– |
2 |
|||||
|
Dientes sobresalidos |
– |
2 |
|||||
|
Boca en linea recta |
– |
2 |
|||||
|
Manos y pies en punta |
2 |
6 |
|||||
|
Total |
12 |
28 |
|||||
Finalmente, aun persisten trazos en los dibujos del grupo experimental que dan cuenta de agresividad, lo que significa que a) se está en proceso de recuperación (disminución de agresividad); b) existen todavía factores externos, tal vez familiares, de la comunidad, la escuela o tal vez otros que faltaría profundizar a fin de producir un cambio significativo y permanente en estos niños; y, c) falta de continuidad del programa de intervención.
- Registro de eventos
- Grupo Experimental
2.1.1. Mes de julio
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.1., los 9 alumnos muestran conductas agresivas de maltrato psicológico de burla hacia sus compañeros, en un mínimo de 8 y máximo 12, con un promedio de 11 conductas.
Tabla Nº 4.1.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Burlas.
*Días, en total 4 de la semana
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.2., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas de poner apodos a sus compañeros, en un mínimo de 11 y máximo 16, con un promedio de 12 conductas
Tabla Nº 4.2.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Apodos.
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.3., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistentes en groserías e insultos a sus compañeros, en un mínimo de 11 y máximo 13, con un promedio de 11 conductas
Tabla Nº 4.3.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Groserías e insultos.
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.4., los 9 alumnos muestran conductas agresivas de maltrato físico expresadas en dar empujones a sus compañeros, en un mínimo de 12 y máximo 14, con un promedio de 13 conductas
Tabla Nº 4.4.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Empujones.
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.5., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas de dar golpes con los pies a sus compañeros, en un mínimo de 12 y máximo 14, con un promedio de 13 conductas
Tabla Nº 4.5.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Golpes con los pies.
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.6., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas de dar golpes con las manos a sus compañeros, en un mínimo de 11 y máximo 15, con un promedio de 13 conductas
Tabla Nº 4.6.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Golpes con las manos
2.1.2. Mes de agosto
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.7., los 9 alumnos muestran conductas agresivas de maltrato psicológico expresadas en burlas a sus compañeros, en un mínimo de 10 y máximo 11, con un promedio de 10 conductas
Tabla Nº 4.7.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Burlas.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.8., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas de poner apodos a sus compañeros, en un mínimo de 9 y máximo 11, con un promedio de 10 conductas
Tabla Nº 4.8.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Apodos.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.9, los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas expresadas en insultos a sus compañeros, en un mínimo de 8 y máximo 11, con un promedio de 10 conductas
Tabla Nº 4.9
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Groserías e insultos.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.10., los 9 alumnos muestran conductas agresivas de maltrato físico consistente en empujones, en un mínimo de 9 y máximo 12, con un promedio de 10 conductas
Tabla Nº 4.10
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Empujones.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.11., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en golpes con los pies, en un mínimo de 9 y máximo 13, con un promedio de 10 conductas
Tabla Nº 4.11.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Golpes con los pies.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.12, los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en golpes con las manos, en un mínimo de 9 y máximo 11, con un promedio de 10 conductas
Tabla Nº 4.12.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Golpes con las manos.
2.1.3. Mes de setiembre
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.13., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en burlas, en un mínimo de 6 y máximo 8, con un promedio de 7 conductas
Tabla Nº 4.13.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Burlas.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.14., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en apodos, en un mínimo de 6 y máximo 9, con un promedio de 7 conductas
Tabla Nº 4.14.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Apodos.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.15., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en groserías e insultos, en un mínimo de 6 y máximo 9, con un promedio de 7 conductas
Tabla Nº 4.15.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Groserías e insultos.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.16., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en empujones, en un mínimo de 5 y máximo 9, con un promedio de 7 conductas
Tabla Nº 4.16.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Empujones.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.17., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente golpes con los pies, en un mínimo de 5 y máximo 7, con un promedio de 6 conductas
Tabla Nº 4.17.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Golpes con los pies.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.18., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en golpes con las manos, en un mínimo de 5 y máximo 7, con un promedio de 6 conductas
Tabla Nº 4.18.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Golpes con las manos.
2.1.4. MES DE OCTUBRE
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.19., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en burlas, en un mínimo de 2 y máximo 5, con un promedio de 3 conductas
Tabla Nº 4.19.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Burlas.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.20., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en apodos, en un mínimo de 1 y máximo 4, con un promedio de 3 conductas
Tabla Nº 4.20.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Apodos.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.21., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en groserías e insultos, en un mínimo de 1 y máximo 3, con un promedio de 2 conductas
Tabla Nº 4.21.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Groserías e insultos.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.22., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en empujones, en un mínimo de 0 y máximo 4, con un promedio de 2 conductas
Tabla Nº 4.22.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Empujones.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.23., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en golpes con los pies, en un mínimo de 2 y máximo 3, con un promedio de 3 conductas
Tabla Nº 4.23.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Golpes con los pies.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.24., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en golpes con las manos, con un promedio de 2 conductas
Tabla Nº 4.24.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Post Prueba de la conducta agresiva: Golpes con las manos.
En el grupo experimental si comparamos la etapa de Pre prueba (Julio) con las Post prueba (aplicación del programa AMIGO, Agosto a Octubre), según la Tabla Nº 4.25., y los Gráficos Nº 4.1. y 4.2., encontramos que existen diferencias, que implica una disminución progresiva de las conductas agresivas totales de los 9 alumnos, que van desde 74 conductas en julio a 14 conductas en octubre, y de un promedio de 12.28 en julio a 2.4 en el mes de octubre.
Asimismo observamos que en el caso de cada conducta esta disminución es como sigue: Burlas (Julio de 10.5 conductas a octubre 3.31 conductas), Apodos (Julio de 12.3 conductas a octubre 2.64 conductas), Groserías e insultos (Julio de 11.4 conductas a octubre 1.95 conductas), Empujones (Julio de 13 conductas a octubre 2 conductas), Golpes con los pies (Julio de 12.85 conductas a octubre 2.7 conductas) y, Golpes con las manos (Julio de 13.66 conductas a octubre 1.8 conductas).
Tabla Nº 4.25.
Registro de Eventos del Grupo Experimental:
Pre Prueba y Post Prueba de las conductas agresivas.
|
Conductas Agresivas |
Julio |
Agosto |
Setiembre |
Octubre |
|
|
Burlas |
10.5 |
10.18 |
6.7 |
3.31 |
|
|
Apodos |
12.3 |
9.52 |
7.04 |
2.64 |
|
|
Grosería e Insultos |
11.4 |
9.95 |
6.73 |
1.95 |
|
|
Empujones |
13 |
10.44 |
6.69 |
2 |
|
|
Golpes con los pies |
12.85 |
10.49 |
5.92 |
2.7 |
|
|
Golpes con las manos |
13.66 |
9.85 |
5.63 |
1.8 |
|
|
Totales |
73.71 |
60.43 |
38.71 |
14.4 |
|
|
Promedio |
12.28 |
10.07 |
6.45 |
2.4 |
|
Gráfico Nº 4.1.
Conductas agresivas individualizadas del
Grupo Experimental: Pre prueba y Post pruebas
Gráfico Nº 4.2.
Conductas agresivas Totales y promedios del
Grupo Experimental: Pre prueba y Post pruebas
- Grupo Control
2.2.1. Mes de julio
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.26., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en burlas, en un mínimo de 11 y máximo 15, con un promedio de 12 conductas.
Tabla Nº 4.26.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Burlas.
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.27., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en Apodos, en un mínimo de 8 y máximo 12, con un promedio de 11 conductas.
Tabla Nº 4.27.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Apodos.
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.28., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en groserías e insultos, en un mínimo de 12 y máximo 19, con un promedio de 14 conductas.
Tabla Nº 4.28.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Groserías e insultos
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.29., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en empujones, en un mínimo de 13 y máximo 14, con un promedio de 13 conductas.
Tabla Nº 4.29.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Empujones.
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.30.., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en golpes con los pies, en un mínimo de 13 y máximo 14, con un promedio de 13 conductas.
Tabla Nº 4.30.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Golpes con los pies.
En la etapa de Pre prueba, según Tabla Nº 4.31., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en golpes con las manos, en un mínimo de 11 y máximo 14, con un promedio de 11 conductas.
Tabla Nº 4.31.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Pre Prueba de la conducta agresiva: Golpes con las manos.
2.2.2. Mes de octubre
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.32., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en burlas, en un mínimo de 11 y máximo 14, con un promedio de 11 conductas
Tabla Nº 4.32.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Post Prueba de la conducta agresiva: Burlas.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.33., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en apodos, en un mínimo de 9 y máximo 12, con un promedio de 10 conductas
Tabla Nº 4.33.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Post Prueba de la conducta agresiva: Apodos.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.34., los 9 alumnos muestran conductas agresivas psicológicas consistente en groserías e insultos, en un mínimo de 12 y máximo 14, con un promedio de 13 conductas
Tabla Nº 4.34.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Post Prueba de la conducta agresiva: Groserías e insultos.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.35., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en empujones, en un mínimo de 10 y máximo 11, con un promedio de 10 conductas
Tabla Nº 4.35.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Post Prueba de la conducta agresiva: Empujones.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.36., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en golpes con los pies, en un mínimo de 11 y máximo 14, con un promedio de 11 conductas
Tabla Nº 4.36.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Post Prueba de la conducta agresiva: Golpes con los pies.
En la etapa de Post prueba, según Tabla Nº 4.37., los 9 alumnos muestran conductas agresivas físicas consistente en golpes con las manos, en un mínimo de 9 y máximo 11, con un promedio de 10 conductas
Tabla Nº 4.37.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Post Prueba de la conducta agresiva: Golpes con las manos.
En el grupo control, si comparamos la etapa de Pre prueba (Julio) con la de Post prueba (NO aplicación del programa AMIGO, de Agosto a Octubre), según la Tabla Nº 4.38., y el Gráfico Nº 4.3., encontramos que existen diferencias no significativas, que implica una disminución de las conductas agresivas totales de los 9 alumnos, que van desde 74 conductas en julio a 65 conductas en octubre, y de un promedio de 12.28 en julio a 10.86 en el mes de octubre. Asimismo observamos que en el caso de cada conducta esta disminución no significativa es como sigue: Burlas (Julio de 12.3 conductas a octubre 11.4 conductas), Apodos (Julio de 10.5 conductas a octubre 9.52 conductas), Groserías e insultos (Julio de 13.66 conductas a octubre 12.85 conductas), Empujones (Julio de 12.85 conductas a octubre 10.182 conductas), Golpes con los pies (Julio de 13 conductas a octubre 11.4 conductas) y, Golpes con las manos (Julio de 11.4 conductas a octubre 9.85 conductas).
Esto supone que lo que se pueda hacer por disminuir las conductas agresivas, sin un programa preestablecido, sin que exista perseverancia y un control de sus efectos, puede lograr disminuir estas conductas, pero no de manera consistente y significativa.
Tabla Nº 4.38.
Registro de Eventos del Grupo Control:
Pre Prueba y Post Prueba de las conductas agresivas.
|
Conductas Agresivas |
Julio |
Octubre |
|
|
Burlas |
12.3 |
11.4 |
|
|
Apodos |
10.5 |
9.52 |
|
|
Grosería e Insultos |
13.66 |
12.85 |
|
|
Empujones |
12.85 |
10.18 |
|
|
Golpes con los pies |
13 |
11.4 |
|
|
Golpes con las manos |
11.4 |
9.85 |
|
|
Totales |
73.71 |
65.2 |
|
|
Promedio |
12.28 |
10.86 |
|
Gráfico Nº 4.3.
Conductas agresivas del Grupo Control:
Pre Prueba (Julio) y Post Prueba (Octubre)
2.3. Análisis de datos
2.3.1. Comparación entre el Grupo Experimental y el Grupo Control
En el grupo control, según Gráfico Nº 4.4., encontramos que existen diferencias relacionadas con la una disminución de las conductas agresivas de los 9 alumnos, al comparar a los grupos experimental (de 12.28 a 2.4 conductas) y control (de 12.28 a 10.86 conductas), con lo que se estarían corroborando los efectos de la aplicación del programa AMIGO, de Agosto a Octubre en la disminución progresiva y consistente de las conductas de maltrato psicológico y físico que exhiben los alumnos del grupo experimental.
Gráfico Nº 4.4.
Conductas agresivas de los Grupo Experimental y de Control:
Pre Prueba (Julio) y Post Prueba (Octubre)
- Estadística descriptiva
Como consecuencia del procesamiento de los datos desde la perspectiva de las estadísticas descriptivas, tenemos en la Tabla Nº 4.39., que el grupo experimental presenta un promedio más bajo de conductas agresivas (media: 2.4) que el grupo control (media: 10.867).
La categoría que más se repitió fue 2,3 (moda) en el grupo experimental, mientras que en el de control de 10 (moda).
El 50% de los alumnos del grupo experimental muestra conductas por encima del 2.5 y el otro 50% por debajo de este valor, mientras que en el de control, el 50% presenta conductas por encima de 10.5 y el otro 50% por debajo de este valor.
Los alumnos del grupo experimental se desvían de 2.4, en promedio, 0.559 (Desviación Estándar), mientras que en el de control se desvían de 2.4, en promedio, 1.170 (Desviación Estándar).
La puntuación más baja en agresividad en el grupo experimental es de 2 y la más alta de 3 (valor mínimo y máximo), en cambio en el grupo control la puntuación más baja es de 10 y la más alta de 13.
En cuanto al rango (diferencia entre el valor máximo y el mínimo) es de 1 en el grupo experimental y de 3 en el grupo control.
Tabla Nº 4.39.
Resultados del análisis estadístico:
Estadística descriptiva
|
Pruebas estadísticas |
Grupo Experimental |
Grupo Control |
|
Media |
2.4 |
10.867 |
|
Mediana |
2.5 |
10.500 |
|
Moda |
2,3 |
10 |
|
Varianza |
0.312 |
1.368 |
|
Rango |
1 |
3 |
|
Desviación Estándar |
0.559 |
1.170 |
|
Valor Mínimo |
2.00 |
10.00 |
|
Valor Máximo |
3.00 |
13.00 |
|
Error Estándar |
0.228 |
0.477 |
- Estadística inferencial
La hipótesis de investigación será comprobada aplicando las estadísticas inferenciales de la t de Student y los grados de libertad, para lo cual se requiere de algunos datos obtenidos a partir de la estadística descriptiva como es la Media Aritmética y la Desviación Estándar, así como del número de sujetos que han participado en cada uno de los dos grupos (Experimental y Control), estos datos aparecen en la Tabla Nº 4.40.
Tabla Nº 4.40.
Datos básicos para del análisis estadístico inferencial
|
Datos básicos |
Grupo Experimental |
Grupo Control |
|
Nº de sujetos |
9 |
9 |
|
Media |
2.4 |
10.867 |
|
Desviación Estándar |
0.559 |
1.170 |
Cálculo de la t de Student
Tabla Nº 4.41.
Extracto de la Tabla de distribución t de Student
|
Grados de libertad (gl) |
Nivel de confianza 0.05 0.01 |
|
|
16 |
1.7459 2.583 | |
Siendo el valor t= 19.589247 y resultando superior al valor de la tabla (Tabla Nº 4.41.) en un nivel de confianza del 0.01 (19.589247 > 2.583), entonces se acepta la hipótesis de investigación y rechazamos la nula. Efectivamente en el contexto de la investigación, los alumnos del grupo experimental disminuyeron el número de conductas agresivas como consecuencia de la implementación del Programa educativo AMIGO, lo que no sucedió con el grupo control, al cual no se le aplicó el acotado programa.
- Entrevistas
- Grupo Experimental
3.1.1. Mes de julio
Entrevistado: Profesor del Quinto Grado «A»
- 1. Observa que sus alumnos exhiben conductas agresivas consistentes en maltratos físicos y verbales.
- 2. Dialoga tal y como está establecido 15″ de tutoría diaria y algunas veces se ha visto obligado a incrementar este tiempo dentro de las actividades lectivas porque las situaciones así lo requería, y, que por lo general durante el recreo no lo hace.
- 3. Señala que las razones para que los alumnos exhiban estas conductas son: falta de respeto entre ellos, inconformidad con los resultados de los juegos en los que participan, problemas de casa, padres problemáticos. Los juegos son toscos y agresivos.
- 4. La manera como corrige estas conductas es primero hacerles ver las consecuencias de las mismas, si es reincidente escribe en la agenda de los alumnos para que sus padres se enteren y luego al Departamento Psicopedagógico o Departamento de Estudios.
- 5. Los padres ponen un cierto interés pero el trabajo o el consentir a los niños no permite un adecuado tratamiento de estas conductas.
3.1.2. Mes de octubre
Entrevistado: Profesor del Quinto Grado «A»
- Observa que los niños exhiben valores como solidaridad, colaboración, el respeto y amor .
- Hay disminución de las conductas agresivas, se ha incrementado el dialogo, pero a veces siguen poniendo apodos a sus compañeros.
- Sigue manteniendo el dialogo con los niños, cuando es necesario.
- Grupo Control
3.2.1. Mes de julio
Entrevistado: Profesor del Quinto Grado «B»
- 1. Observa conductas agresivas de Maltrato físicos y verbales en sus alumnos.
- 2. Manifiesta que en el aula avanza las clases y durante el recreo dialoga con los niños.
- 3. Considera que estos niños agresivos requieren mucho apoyo, vienen de hogares descompuestos y desfogan en el colegio.
- 4. Ante estas conductas conversa con el alumno, si persiste utiliza la agenda, en casos extremos da parte a la Dirección.
- 5. Por razones de trabajo los padres no atienden a sus hijos.
- 3.2.2. Mes de octubre
Entrevistado: Profesor del Quinto Grado «B»
- Observa que los niños se insultan y agreden físicamente en el aula y en el patio.
- Dialoga con los niños a la hora del recreo, y en los tiempos libres.
- Trata de educar a los niños con paciencia y comprensión, acorde con su forma de ser.
- Análisis de datos
- Comparación entre el Grupo Experimental y el Grupo Control
En el mes de Julio (Pre prueba), ambos docentes entrevistados (Grupo Experimental y Grupo Control), coinciden en señalar que las conductas de agresión, que mayormente presentan los alumnos son: a) las de maltrato físico y psicológico, b) brindan diariamente 15 minutos de tutoría, c) corrigen las conductas haciéndoles ver las consecuencias que acarrean, de persistir envían una nota en la agenda escolar del alumno para que tomen conocimiento los padres y a otras instancias del colegio, d) los padres colaboran muy poco en la mejora de estas conductas inadecuadas. En el mes de Octubre (Post prueba), las respuestas de los docentes difieren, mientras que en el Grupo Control la incidencia de conductas agresivas aun se mantiene, el docente a cargo del aula de los alumnos del grupo experimental, manifiesta que hay disminución de las conductas agresivas y se ha incrementado el dialogo, lo que corrobora que el Programa Educativo AMIGO ha tenido los efectos esperados.
- Aplicación del Programa AMIGO: Grupo Experimental
Primer momento: Agosto
Las lecturas guiadas: fueron acogidas con entusiasmo y participación ésta favoreció la comprensión de la lectura y el desarrollo de unos cuestionarios.
En el diálogo realizado con los alumnos sobre su entorno familiar, los niños compartieron sus vivencias, problemas y emociones de su hogar.
En el patio manifestó una actitud de respeto, responsabilidad y cuidado hacia sus compañeros al realizar las diversas actividades.
La limpieza del patio, fue una actividad de total colaboración con lo que aprendieron a cuidar su casa, la naturaleza, el aire y el respeto, el ejemplo de estos niños poco a poco animo a sus compañeros a ser limpios y respetuosos en el patio. Las dinámicas y juegos en el patio, favorecieron la familiaridad e integración de los niños entre ellos y sus educadores.
4.2. Segundo momento: Setiembre
En el mes de setiembre nuestro esfuerzo se abocó al respeto de la opinión de sus compañeros, con un clima de confianza y solidaridad para el aula, a través de varias estrategias.
El video sobre la vida de Jesús; ellos estuvieron intrigados por el contenido del video, y al observarlo recordaron sus conocimientos previos, esto ayudo a que participaran activamente, compartiendo sus anotaciones y algunas dudas que tuvieron valorando la persona de Jesús.
La lectura guiada sobre ¿Quién es tu amigo?; ayudo a que ellos dialoguen libremente, criticando y reconociendo a sus verdaderos amigos, y que el grupo se una más comprometiéndose a ser buenos amigos.
La campaña Solidaridad Compartir; el grupo fue motivado a que voluntariamente se ofrezcan a pedir colecta. Ellos solos eligieron a sus parejas para pedir la colecta dentro del colegio en el sector primaria.
Para el patio nos propusimos asumir con responsabilidad, puntualidad y dedicación las actividades que se asignaba.
La estrategia que utilizamos fue un Mural sobre los «Derechos de la Mujer» para prepararlo y exponerlo en la hora del recreo; al realizar el trabajo reconocieron el importante papel que cumple la mujer en la sociedad y que todos los seres humanos tenemos los mismos derechos, hubo una cálida acogida entre ellos mismos, siendo responsables al presentar el mural y exponerlo en público.
La oración de la mañana; los niños que participaron en la oración nos les gustaba quedarse en un grupo juntos, eran indiferentes entre si. Al principio no querían estar juntos pero al final compartieron y escogieron su oración, lectura y canción, ya que estaban escritos en su agenda. Desde ese momento compartieron el grupo juntos.
Los juegos recreativos: Adivinanzas y Dinámicas; estos juegos ayudaron a que participen todos con entusiasmo, consiguiendo diferentes adivinanzas, participando en concursos con las dinámicas.
En lo pastoral buscamos que ellos reconozcan, valoren y respeten a su familia como centro principal del hogar, con las siguientes estrategias:
El tema «La familia testigo del espíritu» ayudó a los niños para que reconozcan a la familia como símbolo de unidad y amor.
La jornada Padres – Hijos realizada con el coordinador de pastoral; los niños llegaron con sus padres compartieron el día en oración, juegos canciones, y dinámicas de reflexión. Lo que favoreció la espontánea demostración de amor padres a hijos; llegaron a pedirse perdón y a comprometerse en el respeto diario
4.3. Tercer momento: Octubre
En el patio logramos que participen con entusiasmo en las distintas actividades.
Los niños participaban en comisiones para recoger las envolturas o residuos que quedaban, previniendo a los demás alumnos de cuidar su colegio manteniéndolo limpio y presentable. Cuando los niños entonaron canciones sintieron la necesidad de prepara un Mural para que sea mas significativa esta fecha, prepararon acrósticos, poemas, guirnaldas y dibujos armaron el mural ordenadamente con alegría y en equipo.
Nos esforzamos en lograr que en lo pastoral participen en una experiencia de ayuda y servicio hacia su prójimo.
Les presentamos el video de la» Vida de Jesús» le pusieron mucho interés porque para ellos Jesús es un ejemplo de vida representa al amigo que siempre ayudo a los niños y jóvenes.
Al celebrar el «Día de la Familia» los niños y sus padres, participaban en un jornada, ellos participaban en diversos juegos conjuntamente (fútbol, el glotón, carrera…etc.) demostrando mucha alegría y complicidad en los juegos.
Pero había momentos en que un niño se ponía triste porque era huérfano de madre y su padre no vivía con el, su hermano mayor, de 17 años siempre participa en todas las actividades con el sintiéndose un poco más animado con la presencia de su hermano.
También prepararon un lonche con sus padres para los niños del oratorio mostrándose interesados y muy capaces de prepararlo todo. Con mucho respeto dieron la bienvenida a los invitados degustando un delicioso lonche. Ellos se sintieron útiles y con ganas de hacer muchos amigos.
- Análisis de datos
Durante la ejecución del Programa Educativo AMIGO, los cambios se operaron progresivamente, pues al inicio del mismo se observó resistencia a participar, pero a medida que se presentaban las diversas actividades, estas resistencias fueron cediendo paso a la apertura del niño expresada en participación, entusiasmo, colaboración, familiaridad e integración del aula. Las Biografías de Jesús, despertaron un vivo interés en los alumnos, así como las jornadas con los padres, los juegos y las adivinanzas.
En el patio, se mostraron actitudes de respeto, confianza, responsabilidad, colaboración y cuidado hacia sus compañeros, puntualidad, orden, limpieza y dedicación a las diversas actividades.
Conclusiones
- 1. Se demostró el nivel de efectividad del Programa Educativo AMIGO, en la modificación de conductas agresivas de los alumnos del quinto grado de educación primaria de la IEP Sigma de Juliaca.
- 2. Se deduce que la mejor manera de estudiar la conducta agresiva de los alumnos en ambientes escolares, es dividiéndolas en maltratos físicos y psicológicos, los primeros se manifiestan a través de empujones, golpes con los pies y golpes con las manos, mientras que los segundos en burlas, apodos, groserías e insultos. Estas conductas durante el recreo se manifiestan en juegos que pueden ocasionar lesiones físicas y baja autoestima, y, además son tomadas como normales por otros niños, que al imitarlas vuelven incontrolables las conductas agresivas individuales y grupales.
- 3. El nivel de incidencia de las conductas agresivas de los niños durante el recreo, fue muy alta, como puede apreciarse en las diferentes tablas que se han presentado (mes de julio, etapa de Pre prueba, ambos grupos), continuando en el mes de octubre en el grupo control, pero disminuyendo significativamente en el experimental.
- 4. Se acepta la hipótesis de investigación y se rechaza la hipótesis nula, por cuanto se ha aportado evidencia empírica que confirma que la aplicación del programa educativo AMIGO, influye en la modificación de las conductas agresivas en los alumnos del quinto grado «A» de Educación Primaria de la IEP Sigma de Juliaca (Grupo Experimental).
- 5. Las evidencias empíricas a las que se aluden aparecen en:
- a. Los dibujos del Test de la Figura Humana de Karen Machover, expresados en los siguientes indicadores: brazos largos o demasiado cortos, sombreado parcial de la cara, cuerpo y/o extremidades, omisión del cuello, ojos bizcos o desviados, dientes, trazos rígidos y fuertes, dedos en punta, manos grandes, figura desnuda, genitales; coincidentes en cierta medida en lo encontrado en los estudios de Núñez (1978) rasgos de brazos largos (expresión de gran tensión en el ambiente en el que se desenvuelve el niño, lo que genera una necesidad de agredir), sombreado parcial de la cara, (ansiedades específicas refiriéndose a los rasgos que han sido sombreados); y de Chong (1986), en niños castigados físicamente, sombreado del cuerpo y/o extremidades (ansiedad por las diferencias y funciones corporales), omisión del cuello, (dificultad de los niños para lograr un buen control interno de sus impulsos y acciones).
- b. Los Registros de Eventos, a través de los cuales se refleja el nivel de incidencia de las conductas agresivas, la aplicación de estadísticas descriptivas y las inferenciales, para la prueba de hipótesis por la que se acepta la hipótesis de investigación.
- c. La entrevista a los docentes de los grupos experimental y control, que manifiestan haber observado en el caso del Grupo Experimental, disminución de las conductas agresivas e incrementado el dialogo, lo que no se ha reflejado en el Grupo Control.
- d. Finalmente, en el informe de las investigadoras, donde aparece que han observado en los alumnos que han participado en el Programa Educativo AMIGO: actitudes de respeto, confianza, responsabilidad, colaboración y cuidado hacia sus compañeros, puntualidad, orden, limpieza y dedicación a las diversas actividades.
- 6. Respecto al Programa Educativo AMIGO, tenemos:
- a. Con la adopción del Sistema Preventivo para nuestra propuesta educativa, en el problema planteado, nos hemos dado cuenta que hemos estado en sintonía con esta propuesta, haciendo más evidente que, en el basto panorama de sistemas preventivos de educación, antiguos y modernos; el de Sigma es el más efectivo por darnos pistas más claras y concretas de aplicación. Lo que es coincidente con lo que ya hemos vivido, conocido y experimentado en nuestra formación docente.
- b. Hoy el compromiso educativo se extiende cada vez más, y las tareas y deberes de los educadores son más difíciles de cumplir y verificar, haciendo que los alumnos con conductas agresivas hagan perder la paciencia al profesor no involucrado con este programa y a la vez no bien formado académica, psicológica y valorativamente, conllevándolo a tomar acciones represivas contra ellos. El panorama se hubiera tornado más difícil, sino se hubiera trabajado en un clima de familiaridad y presencia, tanto en el aula como el patio.
- c. Luego de tres meses de aplicación e intenso trabajo con esta propuesta, llegamos a verificar, que es posible pedir a los alumnos ser «buenos cristianos y honrados ciudadanos», como propone el Sistema Preventivo, ofreciéndoles alternativas de convivencia entre ellos.
- d. El Programa educativo basado en el Sistema Preventivo de Sigma, nos dio buenos resultados ya que los niños lograron disminuir y controlar sus conductas agresivas como ser más amable en el trato personal, respetando a sus compañeros sintiéndose en familia y en unión con Dios.
- e. El programa educativo diseñado y aplicado fue efectivo casi en su totalidad, no siendo posible, cumplir con todas las metas trazadas:
- Por ser aplicado tan solo durante tres meses ya que el sistema preventivo es un proceso continuo de formación para el alumno.
- Uno de los alumnos presentaba conductas de hiperactividad y dos problemas familiares: padres ausentes y despreocupados, los niños pasa la mayor parte del tiempo solos o con otras personas (familiares o tutores), no teniendo un modelo de padres a seguir.
- El hecho de estar en un aula de polidocencia, no permitió prestar la debida atención y seguimiento a dichos alumnos. Los alumnos tuvieron diferentes tratos por parte de los profesores.
- La falta de apoyo por parte de los profesores, en la organización de actividades en los recreos y en el aula, para ofrecer al alumno entretenimiento y poder distraer su atención en algo más útil y desarrollar todas sus potencialidades en cuanto a formación personal no identificándose con el carisma cristiano.
- 7. Los instrumentos aplicados y las conversaciones de los alumnos, nos han permitido conocer que los medios de comunicación masiva ofrecen programas cargados de violencia, que las conductas agresivas se van incrementando en nuestra sociedad, especialmente en la conducta de los niños. Este fenómeno no es casual ni pasajero, sino que está instalado en la cultura de este tiempo, donde las necesidades de consumo, poder y de imagen han adquirido dimensiones hasta ahora desconocidas, trastocando los valores y las formas de encarar las situaciones cotidianas. Especialmente de los alumnos con los cuales hemos trabajado.
- 8. El colegio Sigma de Juliaca está inmerso en la sociedad y por lo tanto refleja este fenómeno, con mayor acento; cotidianamente los profesores, directivos y encargados deben arbitrar en conflictos, tanto a nivel de los alumnos, docentes, padres o comunidad educativa.
- 9. A través de su papel de «mediador», los profesores podían encarar las situaciones de agresividad de los niños de una manera nueva y más efectiva, haciendo que los actores del problema (niños agresivos), participen comprometidamente en los cambios consensuados, a partir de sus propias demandas. No solo poniendo en evidencia y movilizando las potencialidades de los niños, sino tendiendo a un crecimiento, una creatividad y autonomía que puede ofrecer un verdadero desarrollo y evolución a la vida y a cada uno de ellos como persona.
- 10. Los sentimientos que les provocan las conductas agresivas en el colegio, se manifiestan de diversas formas: angustia, depresión, inquietud, impaciencia, desasosiego, carencias afectivas. Todos estos sentimientos tienen directa incidencia en la forma en que se gestionan su agresividad.
- 11. Los instrumentos de medición y evaluación de la agresividad en los niños, permitieron observar e interpretar sus conductas, dando resultados positivos y poder delimitar el cambio de dichas conductas agresivas desde el inicio hasta en final.
Recomendaciones
1. Para encarar la solución de conductas agresivas en los niños, es necesario tener en cuenta dos aspectos fundamentales:
- Tomar conciencia del problema, analizándolo, junto con nuestra propuesta preventiva, las causas y actitudes sobre el mismo, y
- Conocer técnicas de intervención y solución de Conductas agresivas.
- Incidir en la formación y el conocimiento del Sistema Preventivo Sigma por parte de los profesores, como eje esencial para lograr atender mejor a los niños que presentan conductas agresivas, para que luego puedan trasmitirlo a los alumnos, no solo como un contenido conceptual, sino como una vivencia cotidiana que nace del convencimiento personal del docente.
- Para la valorización del SP como forma de enfrentar conductas agresivas; es necesario la máxima implicación de todos los agentes de la educación: padres, (primero y principal) o tutores, comunidad educativa, (y aquí nos referimos a todos desde la dirección hasta el personal de limpieza), profesionales que atienden o han atendido dichos niños; psicólogos, psicopedagogos, asistente social, etc., los profesores que van a estar con ellos, etc.
- Es importante promover los trabajos en equipo para lograr la integración de los niños y una mejor relación entre sus compañeros para que no haya una sensación de rechazo hacia los agresivos y viceversa. Para ello es necesario educar en este contexto proponiendo nuevas alternativas válidas e implicantes: hacer crecer a los niños desde dentro, apoyándose en la libertad interior y contrastando los condicionamientos exteriores (hogar, barrio, sociedad, etc), «conquistando el corazón» de los niños (especialmente de los observados), para comprometerlos serenamente por los valores; controlando su conducta agresiva y preparándolos al futuro, para que sean «buenos cristianos y honrados ciudadanos». Consideramos que educar hacia los valores se encuentra estrechamente relacionado con el protagonismo en la gestión de los propios conflictos, y la educación para el amor (amorevolezza). Todo ello implica una transmisión de valores que deben ser hechos vida por los profesores, previo a su enseñanza como contenido curricular a los alumnos.
- Para educar en positivo es necesario reunir en una misma experiencia de vida a los educadores y a los niños, destinatarios de nuestro esfuerzo. Acompañándolos en su desarrollo, con responsabilidad y convicciones sólidas, dentro de un clima de familia, de confianza y de diálogo, considerando los siguientes parámetros:
- El trabajo y la educación para desarrollar las potencialidades siguiendo las motivaciones, valorando los conocimientos y estimulando la responsabilidad.
- La necesidad de vivir en un clima de familia en el que puedan sentirse protegidos, importantes, amados, gozando de su tiempo y de una oportunidad de juego y diversión. Es la cercanía amable que produce familiaridad, el afecto demostrado por medio de gestos comprensibles que estimulan la confianza y crean la relación afectiva.
- El encuentro con Dios, para descubrir su propia dignidad de Hijos de Dios y el sentido mismo de su vida.
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http://www.uco.es/ed1ladip/revista/genios/N4/Art.B4/Art.117.htm
Autor:
Colectivo de autores
Ademir Rufo Añamuro Choquehuanca
Norma Mamani Rodrigo
Carina Natividad Quispe Chura
Yenny Mercedes Sumi Sanchez
Marina Calcina Turpo
Bertha Lope Chuctaya
Elizabeth Apaza Cotacallapa
Maritza Chambi Mamani
[1] Worchel, Stephen y Shebilske, Wayne. “PSICOLOGÍA : Fundamentos y Aplicaciones”, Prentice Hall, Quinta edición, España 1998, 13, 482-486.
[2] Amate Obrero, Teresa y otros http://www.vco.es/~ed/odip/revista/genios/N4/art.117.htm.
[3] Idem.
[4] UNICEF – Fondo de las Naciones para la Infancia: http://unicef/ac.org./español/voces/voces’/index_o.s.htm
[5] Tesis por NUÑEZ Tello; Maria Elizabeth; “Rasgos de agresión y ansiedad en niños de clase socioeconómica baja a través del test de la figura humana y el test del dibujo de la familia”, 1978.
[6] Tesis por MONTOYA MACEDO, Celfa Victoria; “Programa experimental de dinámica de grupo para mejorar el comportamiento de de los alumnos del 2do año del colegio nacional mixto diurno Felipe Santiago Estenos de Chaclacayo”, 1995.
[7] Tesis por CABANILLAS DAVILA, María Esther; MESONES VASQUEZ, Lourdes Jrenp. “El Sistema Preventivo de Don Bosco y el comportamiento social educativo y religioso en los alumnos del C.E. Parroquial Salesiano Rosenthal de la Puente”, 2000.
[8] EIE. “Proyecto educativo para las Escuelas Salesianas a nivel nacional 2001-2005”, Lima, 2001, p. 31.
[9] Idem, p. 30.
[10] EIE. “Por un ideario de las Escuelas Salesianas, materiales formativos para la reflexión y renovación del ideario para el proyecto educativo común”, Lima, 1999, Nº 19, pp.31-32.
[11] Papalia, Diane E., Wendkos O., Sally y Duskin F., Ruth. “Psicología del desarrollo”. Editorial Mc. Graw Hill, Octava edición, 2001, pp. 462-592.
[12] Hernández S., Roberto, Fernández C., Carlos y Baptista L. Pilar. “Metodología de la investigación”. Editorial Mc Graw Hill, Tercera Edición, 2003, pp.255-266.
[13] SZEKELY, Beja. “Los Test”. Editorial Kapelusz, Buenos Aires 1995, p.66.
[14] SIGUAM, M. “Las pruebas proyectivas y el conocimiento de la personalidad individual”, Editorial Rialp, Madrid, España, 1952, p. 120.
[15] SHILDER, Paúl. “Imagen y apariencia del cuerpo humano”. Editorial Paidos, Buenos Aires, Argentina, 1992, p.19.
[16] BELL, J.C. “Técnicas proyectivas”, Editorial Paidos, Buenos Aires, Argentina, 1936, p. 115.
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